Статья "Развитие лексической стороны речи учащихся начальных классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"

В данной работе отражены особенности формирования и развития речи детей с интеллектуальными нарушениями, своеобразие развития лексической стороны речи, а также  показаны основные пути формирования словаря  учащихся начальных классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Введение

Полноценная речь ребёнка – это средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации.

Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет на формирование поведения ребёнка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что также в большей степени содействует его жизненным успехам.

Учащиеся к моменту перехода в старшие классы сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические недочёты, которые говорят о том, что они не владеют в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создаёт трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным материалом.

Многофакторность и сложность речевой  патологии детей с интеллектуальными нарушениями делает возможной компенсацию недостатков их речевого развития только в условиях специального обучения.

В комплексном и систематическом подходе к коррекции недостатков речевого развития большое место отводится работе над лексической стороной речи.

Такая работа необходима для преодоления трудностей,  возникающих у детей при общении с окружающими людьми, для понимания обращённой к ним речи, а также для построения собственных высказываний и исключения в их речи однообразных, шаблонных, неточных выражений.

Систематическая коррекционная работа над лексикой, над развитием умения использовать её в построении своих высказываний необходима с первого класса специальной (коррекционной) школы.

Цель данной работы – изучение особенностей лексического строя речи учащихся начальных классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), подбор и систематизация приёмов, направленных на формирование и развитие лексической стороны речи детей.

Предлагаемые примерные задания направлены на успешное обогащение, уточнение и активизацию словаря детей и могут быть использованы в организации учебной деятельности  младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Особенности формирования и развития речи детей с интеллектуальными нарушениями

Формирование устной речи у ребёнка с интеллектуальными нарушениями
осуществляется замедленно и своеобразно. Своеобразие проявляется в усвоении фонетической стороны речи, в овладении словарным составом и построением предложений, в формировании диалогической и монологической речи. [28, c. 6]

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложнённое недоразвитием слухового,  речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере её формирования [1, c. 51].   В. Г. Петрова [28, c. 7] приводит данные, свидетельствующие о том, что дети с интеллектуальными нарушениями, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью также значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

Ребёнок с нарушением интеллекта уже в первые месяцы жизни обращает на себя внимание общей вялостью недостаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательских реакций. В более поздние сроки формируется возможность зрительной фиксации и прослеживания, а также задерживается развитие основных форм довербальной коммуникации [12, c.16]. 

Предречевое развитие задержано: гуление появляется к 6-8 месяцам, лепет – к 9-11 месяцам [13, c.16], по данным В. Г. Петровой [28, c.7] – до 12-24 месяцев нет перехода к спонтанному лепету.

Характерно более позднее формирование дифференцированного отношения к окружающему. Дети поздно начинают выделять мать (на втором году жизни). Отмечается общая психическая пассивность.

Первое понимание обращённой речи становится возможным только к концу второго года жизни. Первые слова в активной речи появляются в 2,5 - 5 лет.

В младшем дошкольном возрасте у данных детей более отчётливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, слабость побуждений, отсутствие познавательных интересов, неспособность к творческой игровой и познавательной деятельности.

В возрасте 3-4 лет дети находятся на первом уровне речевого развития и общаются с окружающими при помощи малопонятных звуковых комплексов и жестов. Фразой в этом возрасте и на данной стадии развития дети не владеют. Активный и пассивный словарь крайне беден и понимание речи часто ограничивается знакомой ситуацией. Чаще всего к 5-6 годам (при спонтанном речевом развитии) и несколько раньше при систематических логопедических занятиях дети достигают второго уровня речевого развития. На данном возрастном этапе развитие речи происходит быстрее, запас общеупотребительных слов увеличивается, возрастает речевая активность, появляется простая фраза. Понимание речи улучшается, но ребёнку остаётся недоступным понимание связей и отношение между предметами и явлениями окружающего мира. Речь детей на этой стадии развития больше имеет подражательный характер, смысловая сторона остаётся недоразвитой. Выявляется различный темп речевого и интеллектуального развития: речевое развитие происходит в более быстром темпе, чем интеллектуальное.

А. А. Катаева, Е. А. Стребелева [18, c. 33] отмечают, что «… с точки зрения развития речи дети с нарушение интеллекта представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, владеющие небольшим объёмом слов и простых фраз, дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращённой речи, привязанность к ситуации с одной стороны, и, оторванность речи от деятельности – с другой стороны. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребёнка, не может служить полноценным источником передачи ребёнку знаний и сведений».

К 7-8 годам дети достигают третьего уровня речевого развития и задерживаются на нём несколько лет [13, c.16].

К этому возрасту обиходная речь детей оказывается более или менее сформированной, лексико-грамматическое недоразвитие выявляется, в основном, в спонтанном высказывании, в рассказе по картинке. Характерно отсутствие правильной смысловой связи слов в предложениях, недостаточно дифференцированное употребление многих слов, недоразвитие обобщающей функции слова и смысловой стороны речи.

У детей с интеллектуальными нарушениями задерживается не только развитие активной речи. Они хуже нормально развивающихся сверстников понимают обращённую к ним речь. Если высказывания собеседника длинны, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в случаях, когда отсутствуют конкретные опоры.

Ко времени поступления в школу практика речевого общения ребёнка занимает меньший отрезок времени – 3-4 года. Темп развития его речи резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребёнка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет общение со взрослыми. Ребёнок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и не всегда правильно. Значительно осложнено выполнение заданий и поручений. 

Речь у таких детей развивается не только позднее, чем у детей в норме, но и со значительными отклонениями. Имеет место не только позднее, но аномальное развитие. 

Следовательно, к школьному обучению дети с  интеллектуальными нарушениями приходят с существенным речевым недоразвитием [13, c. 16].

Р. И. Лалаева отмечает [19, c. 5], что умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определёнными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии. Однако явная, непосредственная связь между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи отсутствует. Так, среди детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются дети, как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства детей с нарушением интеллекта ниже, чем позволяет их умственное развитие.

У детей наблюдаются и недоразвитие речи, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, и разнообразные речевые расстройства. Наблюдаются все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дизграфия  и др.). Особенность речевых расстройств у детей с нарушением интеллекта состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Расстройства речи проявляются на фоне нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у таких детей носят системный характер – речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается несформированность  как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случае у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы наблюдаются нарушения и устной, и письменной речи.

В большей или меньшей степени оказываются несформированными все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. По ряду причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости. Симптоматика и механизмы речевых расстройств определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи.

Расстройства речи у данных детей характеризуются стойкостью, они сохраняются длительное время и с трудом устраняются.

Своеобразие развития лексической стороны речи первоклассников специальной (коррекционной) школы

Многих авторов (В. Г.  Петрова,  Г. И.  Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев и др.) привлекала проблема формирования лексики, овладения активным и пассивным словарём.

Как отмечали Е. С. Слепович, С. И. Конышко [31, c. 21], «Слово для аномальных детей не приобрело наиболее важных своих характеристик, известных детям с нормальным развитием, не вступило в разнообразные связи и отношения с другими словами, что приводит к отсутствию свободы в оперировании лексикой».

К особенностям лексики детей с  интеллектуальными нарушениями относятся  бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти, отмечает Р. И. Лалаева  [19, c. 64].

По данным В. Г. Петровой  [28, c. 21], бедность словарного запаса первоклассников специальной (коррекционной) школы обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся, знакомых им предметов (перчатки, будильник и др.), особенно названий частей предметов (обложка, страница, подоконник и т. д.).

В словаре детей мало слов, имеющих обобщённые значения. Дети не всегда правильно понимают их значение. Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детёнышей животных (у собаки – собачонок, у лошадки – лошадёнок). 

Редко встречаются в речи слова с абстрактными значениями. Между словом, обозначающим определённый предмет, и образом предмета в ряде случаев нет должного соответствия. 

Очень ограниченный круг слов имеют ученики для обозначения действий. Так, рассказывая о проведённом лете, пять первоклассников специальной (коррекционной) школы использовали всего 15 различных глаголов, а пять нормально развивающихся учащихся первого класса – 46 глаголов. (Данные Ж. И. Шиф , [26, c. 140]).

Наблюдения показали, что действия «отрезал», «приклеил», «слепил» дети называют одним и тем же словом – «сделал». В речи детей имеется незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными («пришёл», «перешёл» - «шёл»).

В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных («скачет», «ползёт», «летит»). 

Дети с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов, особенно свойства, качество, величину, форму. Рассматривая различные растения, птиц, зверей, учащиеся затрудняются рассказать,  как выглядит тот или иной объект. Они лишь приблизительно характеризуют цвет, называя основные цвета («красный»,  «синий», «зелёный»),  величину («большой», «маленький»), вкус («сладкий», «горький», «вкусный»).  Противопоставления по признакам «длинный» - «короткий», «толстый» - «тонкий», «высокий» - «низкий» в речи почти не встречаются. По данным Г. М. Дульнева [26, c.140], характеризуя различные предметы ученики пользуются небольшим количеством прилагательных, имеющих очень широкие, неконкретные значения, таких, как «большой», «плохой» и т. п. Эти прилагательные встречаются в высказываниях детей чаще других, являясь «универсальными» они заменяют собой более точные определения.

В течение длительного времени, дети без специального обучения не понимают значение слов «прозрачный», «бесцветный», «хрупкий» и т. п. 

Н. В. Тарасенко [28, c. 23] отмечает, что дети крайне редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Как правило, дети применяют оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев используют прилагательные неадекватно («утомительная дорога» – «усталая» и т. п.). Наблюдается замена прилагательных именами существительными, имеющими в какой-то степени сходное значение. Так, вместо слова «ленивый», они говорят «лентяй», вместо «добрый», «отзывчивый» - «друг» и т. п. [28, c. 25].

Ограниченным в словаре первоклассников специальной (коррекционной) школы является также количество наречий. Дети употребляют наречия «здесь», «там», «потом»,  «туда» и некоторые другие. Дети часто смешивают разные по значению наречия, выражающие пространственное размещение объектов, такие,  как «вверху», «внизу», «близко», «далеко»,  «справа»,  «слева».

В случаях, когда дети не знают, как следует назвать предмет, его часть или выполняемое действие, они применяют указательные местоимения. Это является одной из причин того, что в речи детей часто появляются слова «это», «этот», «тот», «так», «вот» и т. п. 

Большие затруднения дети испытывают при использовании предлогов. М. П. Феофанов [1, c. 54] пришёл к выводу о том, что ученики 1 класса с нарушением интеллекта употребляют в своей устной речи только девять различных предлогов, что в два раза меньше, чем употребляют пяти-шестилетние нормально развивающиеся дети.

Р. И. Лалаева  [19, c. 70] отмечает, что с предлогами «за», «перед», «около» отмечаются значительные трудности, а также смешения предлогов «на» и «над», «под» и «в». В речи чаще всего наблюдается опускание предлогов «в», «из», отсутствие предлогов «над», «около», «перед», «за», «между», «через»; замена предлогов «на» и «над», «под» и «по», «на» и «в». В речи часто отсутствуют сложные предлоги «из-за», «из-под».

Особенностью лексики детей с  интеллектуальными нарушениями является и «патологическое различие между пассивным и активным словарём», отмечает А. К. Аксёнова [1, c. 54]. 

Большая часть всех слов, известных ученикам специальной (коррекционной) школы входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая используется активно.

Изучая употребление слов трёх грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное, глагол),  Г. В. Кузнецова [1, c. 55] установила, что пассивный словарь детей в два раза превышает активный.

Исследования А. К. Аксёновой [1, c. 55] позволяют сделать вывод, что это среднестатистические показатели. Подлинную картину различий между активным и пассивным словарём можно наблюдать, рассматривая слова конкретных лексико-грамматических категорий. Так, при назывании хорошо знакомых предметов мебели первоклассники с нарушением интеллекта активно пользуются достаточно большим количеством слов. Соотношение между активным и пассивным словарём в этом случае может быть 1:1,6. При использовании слов, обозначающих названия предметов одежды и обуви, это различие увеличивается и составляет соотношение 1:3. Ещё более заметная разница между активным и пассивным словарём наблюдается в отношении некоторых грамматических категорий. Если в среднем соотношение между активным и пассивным словарём имён существительных можно выразить показателями 1:2, то для имён прилагательных это различие – 1:4. 

Дети с нарушением интеллекта сохраняют в своей памяти большее количество слов, понимают их значение, но не употребляют их по собственной инициативе. Наиболее существенный фактор, влияющий на введение в речь тех или иных слов – их необходимость для общения, для выражения своих мыслей. Поэтому в активный словарь ребёнка входят, главным образом, такие слова, которые отражают круг его потребностей, желаний, интересов. 

Бедность словарного запаса приводит к неоправданно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Недостаточность словарного запаса не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев затрудняет понимание обращённой к ним речи, указывает Ж. И. Шиф [26, c. 140].

Таким образом, одной из специальных задач коррекционной школы является компенсация недоразвития речи путём особых занятий, упражнений, проводимых в системе, направленных на обогащение активного и пассивного словаря, расширение и уточнение словарного запаса учащихся.

Формирование лексической стороны речи  учащихся начальных классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово становится материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль, отмечает А. К. Аксёнова [1. с. 64].

С помощью слова мышление человека связывается с окружающей действительностью. Слово как смысловая единица речи, как носитель знаний, указывает М. Р. Львов [17. с.4], «представляет собой частицу знания, частицу обобщённого опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи». Поэтому  работа над словом имеет большое значение для коррекции и развития ребёнка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с интеллектуальными нарушениями (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), определены следующие задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.
2. Уточнение значения слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
3. Активизация словаря.

А. К. Аксёнова [1. с. 71] выделяет особенности, которые необходимо учитывать при работе над словом:

• процесс запоминания слов эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение;
• новое слово произносится учителем и воспринимается учащимися на слух, разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств, при активном участии детей, затем слово перечитывается и включается в предложение;
• для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в разные контексты;
• при активизации лексики важно соблюдать естественность условий, составляемые предложения должны отражать содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке;
• работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка.

Без комплексной работы над всеми сторонами речи, без постоянного применения грамматического материала по отношению к конкретным словам, новая информация в памяти детей не откладывается.

Обогащение словаря чаще всего идёт за счёт имён существительных. Овладение словами данной грамматической категории является очень важным, так как основу речи составляют именно они.

Но надо помнить о том, что развитие и совершенствование фразовой речи возможно при достаточно развитой глагольной лексике. Накопление глагольной лексики идёт медленно. Во-первых, потому, что слова данной грамматической категории более абстрактны в своём значении. Во-вторых, потому, что эта категория характеризуется большим семантическим богатством. В-третьих, глагол представляет собой синтез разнообразных категорий и форм, своеобразен по своему словообразовательному составу.

В младших классах работа ведётся только на практическом уровне без привлечения теоретического материала. Обогащение лексики необходимо вести параллельно с развитием грамматического строя речи. Главным является не количество словаря, а умение включать его в процесс общения, в процесс реальных речевых ситуаций.

Расширение словаря должно происходить и за счёт прилагательных. Увеличивать их количество в речи нужно с помощью синонимов, а также антонимов. Обогащение речи прилагательными  является очень важным, так как именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой.

Р. И. Лалаева [19. с. 74] указывает на важность  работы по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются детьми. Необходимо помочь детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщённое название и названия конкретных предметов, овладеть родовыми отношениями. От конкретного значения слова автор рекомендует постепенный переход к усвоению его грамматического значения в словосочетаниях и предложениях.

Основные пути формирования словаря учащихся начальных классов с интеллектуальными нарушениями  в учебной деятельности 

1. Обогащение и уточнение номинативного словаря:

1. Назвать одним словом все предметы (слова обобщающего значения).
2. Назвать овощи, фрукты, одежду, обувь, посуду, мебель, транспорт, растения, цветы, домашних и диких животных и др.
3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты,  свёкла - …, чашка - …, или наоборот: фрукты – груша, …; овощи - … и т. д.
4. Найти лишнюю картинку. Предъявляются несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далёкие (морковь, лук, самолёт, капуста), затем семантически близкие (лук, картофель, репа, груша).
5. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далёкие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).
6. Продолжить ряд слов: мебель – стол, …, …, … ; деревья – сосна, …, …, … .
7. «Отгадай и назови». 

С использованием предметных картинок. Слово называется по его значению:

• Место, где приготовляют и продают лекарства. (Аптека).
• Загородный дом для летнего отдыха.  (Дача).
• Сильная метель, снежная буря. (Вьюга).
• Детёныш коровы. (Телёнок).
• Фрукты и ягоды, сваренные в сахарном сиропе. (Варенье).
• Помещение для стоянки и ремонта автомобилей. (Гараж).
• Тот, кто сражается с врагом. (Воин, боец).
• Хищное животное, пышнохвостое, рыжего или чёрно-бурого цвета. (Лиса).

8) «Назови по-разному». 

Называние одного и того же предмета (игрушки: мишка, мишенька, медвежонок).

9) «Что вокруг нас?»
Дети называют то, что видят (видели) вокруг себя.

10) «Найди «вкусное» слово, «Накорми животное». 
Дети называют слова, обозначающие продукты питания, пищу животных.

11) Отгадывание загадок.
Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов:
(Что за птица? 
Красные лапки, 
щиплют за пятки.)

12) Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов.

Дети рассматривают (по одному) картинку, загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова. (Это домашнее животное, пушистое, маленькое.)

13) «Кто  у кого?»  
(Помоги найти маму детёныша. - У коровы – телёнок, у овцы - … .)

Литература

1. Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., Владос, 2006.
2. Аксёнова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1991.
3. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2001.
4. Блохина Г. В. Работа с синонимами в начальных классах. // Начальная школа. – 1997 - №12.
5. Бутузова И. Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения. // Начальная школа. 1992 - №1.
6. В помощь логопеду вспомогательной школы. / Сост. Г. Г. Корнева, Т. Б. Баширова. – Иркутск, 1995.
7. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1988.
8. Воронкова В. В., Коломыткина И. В. Букварь – М., Просвещение, 2013.
9. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М., Просвещение, 1968.
10. Волкова Л. С. и др. Логопедия. – М., Владос, 1995.
11. Волина В. В. Праздник Букваря. – М., Аст-Пресс, 1996.
12. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с ОНР). – М., Просвещение, 1981.
13. Жукова Н. С. и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., Просвещение, 1973.
14. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. – М., 2000.
15. Измайлова Р. Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных. // Начальная школа. – 1995. - №10.
16. Каше Г. А. Использование занятий по коррекции произношения в целях развития лексики и грамматического строя языка. // Дефектология. – 1982 - № 5.
17. Канакина В. П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями. // Начальная школа. – 1993. - №6.
18. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., Просвещение, 1988.
19. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., Владос, 1999.
20. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской – М., Владос, 1998.
21. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. – М., Просвещение, 1989.
22. Любимые страницы. Загадки. Скороговорки. Считалки. /  Под ред. В. Г. Кошечкина. Смоленск, 1999.
23. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., Просвещение, 1980.
24. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1995.
25. Обучение учащихся 1- 4 классов вспомогательной школы. / Сост. В. Г. Петрова. – М., Просвещение, 1976.
26. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф. – М., Просвещение, 1965.
27. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., Просвещение, 1968.
28. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., Педагогика, 1977.
29. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. – М., Владос, 2001.
30. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., Просвещение, 1986.
31. Слепович Е. С., Конышко С. И. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии. // Дефектология. – 1993 - № 6.
32. Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
33. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. – М., Просвещение, 1989.
34. Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать! – С.- Пб., 1997.

Автор: Сызаненко Оксана Юрьевна →  Публикатор 13.08.2018 0 8477 673

Комментировать

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Вход | Регистрация

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Оставить комментарий