Система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида


Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможность делать меньше ошибок или не допускать их вовсе. (Д. Н. Богоявленский)

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок. Работа над ошибками вызывала интерес ещё у методистов прошлого. Кульман Н. К. писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их».


Обсудить статью
Опубликовать свой материал
Такой же точки зрения придерживался Флеров В. А.: «…Ни под каким предлогом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно… Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого.

Стремление оградить учащихся от зрительного и рукодвигательного восприятий ошибочных написаний имеет известный смысл. Но, в то же время, сводить проблему только к ограждению детей от запоминания ими орфографически искажённых слов нельзя. Более того, боязнь ошибок с одной стороны ограничивает выбор методических приёмов, с другой - ведёт к механическому запоминанию орфограмм. «Подобная ошибкобоязнь часто приводила к тому, что при выборе приёмов обучения орфографии учитель избегал таких, как, например, творческие письменные работы или упражнения с пропущенными буквами, которые не позволяли не допускать появления ошибок у ученика, наоборот, если ученик сам додумается, какое правило он нарушил в данном случае, то можно предполагать, что те системы ассоциации, что лежат в основе усвоения правила, у него актуализировались».

Если говорить о детях с ограниченными возможностями здоровья, то процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Эти дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний.

Вопрос о работе над ошибками полностью не доработан и в современной методике, хотя педагогами сделано очень многое в этом направлении. Что касается специальной коррекционной школы VIII вида, то над данной проблемой потрудились Аксёнова А. К., Воронкова В. В., Галунчикова Н. Г. и др.

В статье «Формирование орфографических навыков» А. К. Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками - объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.

Слабым звеном учащихся класса, выбранного мною для наблюдения и разработки системы, о которой пойдёт речь, остаётся орфографическая зоркость. Нельзя сказать, что раньше я не занималась данным вопросом - просто не было системы в работе. Изучив методику А. К. Аксёновой, я разработала ряд форм и методов по предупреждению и исправлению ошибок, опробованных мною в течение нескольких лет и давших положительные результаты, которые можно проследить, сделав мониторинг по результатам четвертных и годовых контрольных работ учащихся.

Работа над темой началась с анализа практических и контрольных работ учащихся, который показал, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово. Некоторые учащиеся правило знают, орфограмму найти могут, но при письме под диктовку, в самостоятельных творческих работах (сочинениях, изложениях) свои знания и умения не применяют.

Начала с двух важнейших орфографических понятий - «орфограмма» и «правило» и двух главных орфографических умений - ставить и решать орфографические задачи. Со временем ученики (за исключением 2 - 3 человек) овладели умением находить и выделять наиболее распространённые орфограммы, подтверждать верное написание слов правилами и подбирать на данную орфограмму примеры.

Был сделан вывод, что эффективность работы над ошибками в условиях коррекционной школы VIII вида зависит от нескольких факторов:

  •  от систематичности её проведения;
  •  от разнообразия видов упражнений, нацеленных на усвоение и закрепление орфограмм;
  •  от максимальной для данной категории детей активности в процессе их самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний (от умения учащихся ставить и решать орфографические задачи);
  •  от наличия индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы:

  1.  Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.
  2.  Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности.
  3.  Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента урока).

Остановлюсь на каждом из этапов в отдельности.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы учащихся над ошибками, начиная уже с 4 класса, когда изучена основная масса орфограмм русского языка, следует систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками», которая оформляется в виде стенда (Приложение 1) и имеет примерно следующее содержание:



Таблицу заполняет учитель по мере изучения орфографических правил.

Важный этап в системе работы над ошибками - проверка письменных работ. Проверяя работу, я делаю сноски на полях напротив допущенных учащимися ошибок. Например, /(3). Каждая вертикальная чёрточка - одна орфограмма, цифра 3 - номер орфограммы. Нумерация орфографических правил в таблице не имеет ничего общего с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую учащиеся всякий раз перечитывают название орфограммы, вспоминают правило и выполняют упражнение по образцу, данному в таблице.

Так как подбор учащихся класса, в котором мною проводились исследования, сложный (в нём учатся ребята с разным уровнем развития), исправляя ошибки, я применяю дифференцированный метод и тем самым по-разному определяю долю последующей самостоятельности в работе над ошибками каждого школьника.

В тетрадях учащихся, испытывающих серьёзные трудности в обучении даже при оказании значительной помощи учителя, я исправляю ошибку, выношу на поля номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице «Работа над ошибками», выписываю слово, ошибочно написанное учеником, и подбираю проверочное.
Группе учащихся, испытывающих трудности в обучении, но способных обучаться при оказании помощи учителем, объём таковой помощи уменьшается: ошибки исправляются, и на поля выносится номер орфограммы.

Для учащихся, испытывающих незначительные трудности в обучении и нуждающихся в некоторой помощи учителя, напротив исправленной ошибки на полях ставится вертикальная чёрточка (/), сигнализирующая о неверно написанном слове, над которым надо поработать самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с нужным правилом, найти его в таблице, выполнить операции, указанные в ней. На начальном этапе знакомства с работой над ошибками, кроме таблицы, дежурные перед уроком или самоподготовкой раздают индивидуальные карты-образцы исправления ошибок, учитывающие способности учащихся. (Приложение 2)

В письменных проверочных работах я исправляю все ошибки, но на поля выношу только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Число орфограмм, отмеченных на полях, как показывает практика, не должно превышать 4-6 даже тогда, когда общее количество ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы я анализирую ошибки в работах учащихся сразу после их исправления. Число ошибок подсчитывается следующим образом: общее количество ошибок у каждого ученика и количество ошибок класса на каждое правило. Регулярный анализ, выполненный по данной схеме, позволяет мне чётко проследить динамику формирования орфографического навыка как у отдельных школьников, так и у класса в целом и своевременно принять необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проделанный анализ, я отбираю для фронтальной работы слова, написанные ошибочно большинством учащихся класса, и включаю их в план урока, где после каждого из этих слов указываю фамилии детей, допустивших данные ошибки.

Урок работы над ошибками, как правило, проводится после проверочных работ, контрольных диктантов и строится по следующему плану:

  1.  Сообщение о результатах письменной работы.
  2.  Коллективный анализ типичных ошибок класса.
  3.  Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил.
  4.  Самостоятельная работа над ошибками
  5.  Задание на дом.
  6.  Подведение итогов урока.

Время, отводимое на отдельные этапы урока, регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила и подготовленности учащихся.

В силу особенностей психики детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе VIII вида, в начале урока рациональнее сообщить только общие результаты письменной работы: похвалить одних детей, выразить недовольство другими, но не объявлять оценок каждого ученика. Такой подход помогает сохранить у детей работоспособность и не вызывает негативной реакции, обиды, излишней расторможенности.

Второй этап начинается с записи числа и темы урока в рабочих тетрадях, поскольку тетради для контрольных и проверочных работ раздаются только на этапе самостоятельной работы над ошибками.

Приступая к фронтальной работе, я зачитываю группу слов, в которых были допущены ошибки учащимися, спрашиваю, какое правило следует применить, чтобы грамотно написать. Если ответ дан неточный, прошу прочитать название правила по таблице (Приложение 1), вызываю ученика, допустившего ошибку в работе и фамилия которого записана в плане урока. Он пишет на доске слово под диктовку (остальные работают в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово, выделяет орфограмму, подбирает два примера на данное правило.

Например, после диктанта «Лесные малыши» для фронтальной работы я отбираю три группы орфограмм и в поурочном плане отмечаю:
Орфограмма № 2 (Правописание сочетаний жи - ши) - 1 человек (фамилия ученика).
Орфограмма № 6 (Правописание безударной гласной в корне) - 4 учащихся (перечисляю фамилии).
Орфограмма № 7 (Словарные слова) - 2 учащихся (перечисляю фамилии).
Орфограмма №3 (Правописание звонких и глухих согласных в середине и на конце слов) - 3 учащихся (перечисляю фамилии).

Зачитываю группу слов: зверей, лесных, норы, сосны, лисята.

После того, как ребята распознали орфограмму, вызываю к доске одного из тех, кто допустил ошибку в слове на данное правило. Ученик произносит слово по слогам, записывает его, проговаривает правило, выделяет орфограмму, проверяет и подбирает два примера на это правило. и т. д.

Задания третьего этапа рассчитаны на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. Здесь не проводится подробный разбор орфограмм - учащиеся называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными, чтобы снять напряжение, которое может возникнуть от предыдущей аналитической работы.

Самым важным и сложным этапом является самостоятельная работа учащихся, которая проводится только после соответствующей подготовки, описанной выше. Целесообразнее эту работу делать в тетради, где была выполнена письменная работа, т. е. для контрольных и проверочных работ. Приёмы самостоятельной работы могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, от подготовки учащихся, от их умения работать самостоятельно. При этом не следует забывать, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению правил орфографии, активизировать мыслительную деятельность, формировать умение осознанно применять изученные правила.

Чтобы облегчить детям этап выполнения самостоятельной работы, целесообразно познакомить их с «Памяткой выполнения работы над ошибками» (Приложение 3). В ней даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести. Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы на первых порах - она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.

Полезной формой является также ведение учащимися словариков, в которые ребята вносят слова с непроверяемыми написаниями.

Этап самостоятельной работы начинается с анализа собственных работ учащимися. Ребята смотрят на сноски на полях, сделанные учителем, определяют орфограммы, над которыми им необходимо будет поработать, записывают тему урока и, пользуясь памяткой, самостоятельно выполняют работу над ошибками.

Не все дети сами могут найти правильный путь выполнения работы, поэтому не следует забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе. Для учащихся, владеющих быстрым темпом выполнения заданий, я готовлю дополнительный материал с занимательными заданиями. Для тех учеников, которые написали работу без единой ошибки, в качестве одобрения и стимула предлагается побывать консультантом. Они помогают «слабым» ученикам справиться с самостоятельной работой. Подобного рода задания являются своего рода наградой для детей, умеющих работать без ошибок.

Чёткие формулировки заданий, наглядные опоры - памятки, таблицы, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, отработка у учащихся умения работать в соответствии с образцом, дифференцированный подход делают четвёртый этап урока более организованным. В результате освобождается время на индивидуальную работу с учащимися. Таким образом, деятельность всего класса на протяжении всего урока находится под наблюдением учителя.

Каждая работа над ошибками проверяется мною, при этом учитывается аккуратность и точное следование образцу в таблице.

Домашнее задание задаю только тем учащимся, в работе которых были допущены ошибки. Это ещё одно поощрение тому, кто успешно справился с контрольной или проверочной работой. Задание заключается в следующем: на стенде «Исправляю ошибки» есть кармашки с фамилиями учеников (количество кармашков определяется числом учащихся класса). Проверяя тетради и делая сноски на полях, я одновременно выписываю номера орфограмм, и вкладываю их в кармашки с фамилиями учащихся, допустивших ошибки. На этапе самоподготовки ученики сначала под контролем воспитателя, а затем самостоятельно достают карточку, читают орфограмму, объясняют её правописание и подбирают примеры на данное правило.

Проделанная работа даёт положительный эффект, поскольку учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов и наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении навыком грамотного письма. Мониторинг контрольных работ позволяет сделать вывод: данная система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению оправдывает себя, даёт неизменно хорошие результаты.



Список использованной литературы:
1. Кульман Н. К. «Методика русского языка» СПб. 1912. Стр.181
2. Флеров В. А. «Наглядность письма в освещении современной психологии» СПб. 1912. Стр. 32
3. Богоявлениский Д. Н. «Психология усвоения орфографии» М. 1957
4. А. К. Аксёнова «Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе» Москва «Просвещение» 1994

 

 

 

Приложение 1


 

 

 

Приложение 2


 

 

Приложение 3


 

Фоменко Людмила Андреевна
учитель русского языка
ГБС(К)ОУ школа-интернат
станицы Ленинградской Краснодарского края

 


Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
avatar

Комментарии: