Маргарита, 15.01.2010 0

Организация дифференциации, индивидуализации обучения на уроках математики

izumrudka5@mail.ru

Обобщается опыт работы по организации дифференцированного обучения в малокомплектной школе.При этом исхожу из того, что путь к формированию познавательного интереса лежит через самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствиии с их интересами.Виды работ: зачетная система контроля ЗУН, семинары, уроки-лекции, тесты, тренажеры, работа по заданному алгоритму, постановка перспективы перед учащимися, уроки общения


Обсудить статью
Опубликовать свой материал

Организация дифференциации, индивидуализации обучения на уроках математики.
Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащегося. Проблема дифференциации обучения вновь становится актуальной в связи с переходом школы на базисный учебный план, разработкой каждым общеобразовательным учреждением личностно-ориентированного обучения.
Приоритетные задачи школы: с одной стороны создать условия для формирования достаточно широкого круга общеучебных и фундаментальных знаний, умений и навыков, устойчивой жизненной позиции, что необходимо для становления, самоопределения и социализации личности; с другой – обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения, предоставить наиболее благоприятные возможности для развития интересов, способностей и склонностей, индивидуальных запросов каждого ученика.
Дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.
Необходимость организации дифференцированных форм учебной деятельности учащихся на уроке математики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития. Так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а, следовательно, и развитию личности, то его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения оправдана.
Из всех вариантов практической реализации индивидуализации обучения наибольшую ценность представляли гомогенные классы, созданные в нашей школе в 1994 году, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития детей (с привлечением психологических диагностических служб). К сожалению, такие классы сейчас не формируются по ряду объективных и субъективных причин.
В связи с этим в условиях сельской школы организация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе индивидуальных особенностей личности в форме группировки учащихся в гомогенные группы.
В зависимости от вида работы детей можно разместить по одному, по парам, по группам, по вариантам.
Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие – не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом.
При реализации уровневого подхода должна быть перестроена система контроля. В процессе обучения контроль присутствует на всех этапах урока.
Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки при одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способности к математике.
В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно: проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне. Указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе.
Для усиления дифференцирующей силы контроля надо, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности. На повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения.
И наконец, на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала, здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.
В данной работе хочу поделиться опытом работы по организации дифференцированного обучения в малокомплектной школе, где в одном классе обучаются учащиеся с разными способностями.
Для максимального развития каждого учащегося, применяю технологию уровневой дифференциации.
При этом исхожу из того, что формирование познавательного интереса является сущностью этой технологии. Путь к нему лежит через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с их интересами.
Это могут быть: подготовительные упражнения, карточки с дифференцированным заданием, продуманная последовательность заданий, игровые формы организации познавательной деятельности, комментирование заданий, самостоятельная работа с предварительным разбором, решение задач с последующей проверкой, работа по заданному алгоритму, проведение семинара, уроки-лекции, работа с книгой, работа над сообщением, докладами, тесты, тренажеры, выполнение заданий в интерактивном режиме, презентации по домашнему заданию, зачеты с дифференцированными заданиями; постановка перспективы перед учащимися тоже в значительной степени стимулирует интерес.
В своей практике использую два вида дифференцированной деятельности: групповую дифференцированную и индивидуальную дифференцированную работу учащихся. В первом случае учащиеся одной гомогенной группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно, а во втором – индивидуально. Например, на уроке решения задач дети, одинаково успевающие, рассаживаются парами или по группам. На первых таких уроках учащиеся получают инструкцию о порядке работы:
1. Задачу надо стараться решить самостоятельно, но если не получается, необходимо обратиться за помощью к соседу.
2. Если товарищ обратился за помощью, надо попытаться помочь ему найти то место в краткой схематической записи основного содержания, опираясь на которое, можно решить задачу. Если это не помогает – надо объяснить решение с опорой на схематическую запись.
3. Если задача не выходит у обоих, надо попытаться вместе найти нужное место в кратких записях основного содержания и вспомнить правило. В случае неудачи обратиться к учителю или начать решать следующую задачу.
4. Ученик, справившийся с задачей, должен проверить, верно ли ее решил сосед.
5. Если задачи решены правильно, надо по очереди рассказать друг другу те правила, которые оказались нужны при решении каждой задачи.
Чтобы ученик был заинтересован в успешном решении задачи товарищами, за ее решение каждому из них ставится одна и та же отметка.
После уроков решения задач до урока самостоятельной работы провожу урок общения.
На этих уроках у учащегося воспитывается культура речи, способность излагать свои мысли, что имеет немаловажное значение для привыкания к краткой предельно четкой и логически отточенной речи.
При решении задач уровневая дифференциация позволяет заботиться о развитии сильного ученика, предупредить отставание слабого, дает возможность большинству учащихся класса получить достаточно прочные знания по теме.
Вот уже много лет в своей работе применяю зачетную систему, которая является одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся. Её основная цель состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Существует много видов зачетов, но я хочу остановиться на открытом тематическом зачете. Этот вид зачета проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы.
Проверочная работа состоит из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая – задачи повышенного уровня сложности. Безусловно, важно, как отмечалось выше, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне. Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть известны ученикам. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению.
Итак, на специально выделенном уроке проводится зачет. На столе учителя разложены карточки, где указаны варианты. Ученики подходят и вытягивают их. Причем ученик, вытянувший карточку под номером «0» (такую карточку я включаю), имеет право выбрать любой вариант работы. Получив задание, некоторое время готовятся к ответу по нему. Затем ученики защищают работу учителю. В случае успешного ответа первые два или три ученика объявляются консультантами, которые также могут принять зачет у других учащихся класса.
Это устная форма зачета. При смешанной форме зачета часть учащихся класса можно опросить устно, а остальным предложить выполнить задание письменно и сдать на проверку.
Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.
За выполнение заданий повышенной сложности ученику выставляется оценка «4» или «5». Таким способом во время зачета сочетаю проверку обязательных результатов обучения с проверкой на повышенном уровне. Это позволяет объективнее и точнее проводить дифференциацию учащихся.
Как отмечалось выше, можно увеличить число дополнительных заданий, тем самым предоставив учащемуся возможность выбора.
Итоговая проверка может проводиться как в форме зачета, так и в форме контрольной и самостоятельной работы, составленной в двух уровнях сложности (А и В). Такую работу провожу в 10-11 классах по алгебре и геометрии. В отличие от тематических зачетов, состоящих из двух дополняющих друг друга частей, здесь предлагается ученикам одинаковое число заданий, но различной степени сложности. Учащиеся добровольно выбирают уровни сложности в зависимости от возможностей ученика. Возможен и другой подход. Работы уровня А и уровня В отличаются числом задач. И все задания уровня В, начиная с первого, допускают большее число логических шагов или предполагают более высокий уровень сформированности технических навыков.
Рассмотрим пример такой работы.
Контрольная работа №1 (геометрия, XI класс)
Уровень А Вариант I
1. Даны векторы {3;-4;5}и {-1;3;7}. Найдите:
a) Координаты векторов и ;
b) Скалярное произведение ;
c) Косинус угла между векторами и .
2. Даны векторы {-1;2;0}, {0;-5;-2} и {2;1;-3}.Найдите координаты вектора

Уровень В Вариант I I
1. Даны векторы {3;-0,5;-4}, {2;0;-1}. Найдите координаты и длину вектора
2. Найдите расстояние между серединами отрезков AB и CD, если концы отрезков имеют координаты: A (-1;2;3), B (1;-4;1), C (3;-0,5;-4), D (1;1;0).
3. Вычислить косинус угла между векторами {2;-2;1}и {3;-4;0} и выясните, какой угол (острый, прямой или тупой) образуют эти векторы.
4. Вычислить скалярное произведение векторов и , если ; ; и .
В своей методике также использую тренажеры. Каждый тренажер представляет собой набор заданий на отработку определенного алгоритма. Тренажер (или его часть) может быть использован как индивидуальное задание для учащегося, который осваивает данный алгоритм. Задания тренажера разделены на два столбца. В столбце под номером два находятся задания повышенной трудности. В самих же столбцах сложность заданий увеличивается сверху вниз.
С перечисленными видами учебной работы могут сотрудничать обучающие матричные тесты. Задания матричного теста даются в двух или трех уровнях сложности в
зависимости от контингента учащихся. Решение матричного теста заключается в нахождении соответствия между «вопросами», расположенными в строках и «ответами»,
расположенными в столбцах. Учащийся должен отметить знаком « +» каждое найденное соответствие между вопросом и ответом. Правильность выполнения теста быстро проверяется по ответам, сделанным в форме таблиц.
Наличие разноуровневых заданий позволяет реализовать дифференцированный подход к учащимся. Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограничиться уровнем обязательных требований при изучении нелюбимых или трудных предметов, помогает избежать перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его природных данных.



Комментировать Поделиться Разместить на своем сайте
Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст
Ошибка в тексте?
Нашли ошибку в тексте? Выделите её и нажмите Ctrl + Enter

Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
avatar

Комментарии: