Моделирование опорных схем и алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе


В современном обществе изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. С каждым годом объём информации удваивается. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать, государство же предъявляет школе новый социальный запрос – функционально-грамотный выпускник. Компетенция образования «научить учиться» становится ключевой.


Обсудить статью (уже 2 коммент.)
Опубликовать свой материал
Она обеспечивается совокупностью «универсальных учебных действий» (УУД), которые выступают инвариантной основой образования и воспитания.

Овладение учащимися УУД выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД дети овладевают в контексте разных учебных предметов, в том числе - на уроках русского языка. При обучении детей русскому языку используются задачи, которые принято называть учебными. С помощью учебных задач формируются предметные знания, умения и компетентности.

Для решения учебных задач на уроках русского языка можно использовать схематические изображения орфограмм. Моделирование схем орфограмм относят к особой группе УУД – знаково-символическим действиям. Схемы, по утверждению психолога Л. А. Венгера, помогают наиболее эффективно трансформировать наглядно-образное мышление (в значительной степени свойственное младшим школьникам) в наглядно-схематическое, которое во многих случаях способно выступать в качестве логического мышления. Схематическое изображение орфограммы наглядно демонстрирует «орфографическое поле», выделяет общие и частные опознавательные признаки орфограммы, а также подсказывает возможные способы и варианты её проверки.

Дети моделируют, т.е. преобразовывают орфограмму в модель или схему, выделяя существенные её признаки. Например, для безударной гласной в корне слова минимальное «орфографическое поле» – это корень слова. Опознавательные признаки этой орфограммы - звуки, дающие наибольшее количество несовпадений. Так называемые «опасные звуки» - безударные гласные [а], [и]. Для парной согласной в слове минимальное «орфографическое поле» – это тоже корень, а его опознавательные признаки – глухие парные согласные звуки на конце корня. Все существенные признаки дети выражают символами, которые становятся элементами смоделированной схемы орфограммы. Элементы схемы используются в цветовом изображении, неся определённую смысловую нагрузку - цвет разделяет элементы каждой структуры на группы, способствует выделению из общего числа тех из них, которые наиболее важны для решения именно данной орфографической задачи.

Способность мыслить символами приходит не сама по себе. Все учителя в той или иной мере с первого класса используют в обучении и цвет, и графические знаки, и рисунки. С возрастом детей эта способность подобного рода восприятия учебной информации будет развиваться в процессе целенаправленного обучения. Особенно она полезна в затруднительных ситуациях, когда дети возвращаются к генетически более раннему уровню мышления – наглядно-действенному, что помогает им при затруднении решить поставленную задачу вне практических действий с предметами. Поэтому на уроках я предпочитаю деятельностный метод открытия нового.

Формируя познавательные УУД, начиная с 1 класса, использую на уроках технологию перспективного опережающего обучения. Ученик легко раскроет новый материал, если установит связь между вводимым учителем понятием и своим прошлым опытом. Так в 1 классе, в букварный период, дети составляют «город букв и звуков». Это таблица, где каждая буква строго имеет своё место. «Звуковку» изучаемой буквы дети «заселяют» в ячейку таблицы, предварительно раскрасив её по правилу, которое подразумевает под собой характеристику этого звука: для гласных – ударный/безударный звук; для согласных – мягкий/твердый, звонкий/глухой звук. В городе появляются дом гласных и дом согласных звуков. В доме согласных заселяется этаж глухих и этаж звонких звуков. Обращаю внимание детей на образование пар глухих и звонких согласных, на всегда мягкие согласные и всегда твёрдые согласные звуки, на звуки, которые не произносятся в словах. В доме гласных заселяется этаж звуков, обозначающих твердость согласных и этаж звуков, обозначающих мягкость согласных. Обращаю внимание детей на пары гласных букв, которые имеют общие звуки.

В памяти у детей накапливается набор звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы. Школьники запоминают эти «опасные» позиции уже в период обучения грамоте, то есть при практическом усвоении звуков и букв, правил графики, и в дальнейшем - при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. У них вырабатывается определённый автоматизм в нахождении орфограмм. Поэтому к изучению тех же корневых орфограмм – безударные гласные или парные согласные, дети подходят с багажом знаний о гласных и согласных звуках и опытом работы с ними.

После моделирования схемы орфограммы подвожу детей к алгоритму решения орфографической задачи. Для решения орфографической задачи М. Р. Львов предложил шесть действий, которые должен осуществить школьник:
  1. увидеть орфограмму в слове;
  2. определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить нужное правило;
  3. определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
  4. определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи;
  5. решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму;
  6. написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Три позиции из этого списка ребёнок выполняет ещё на этапе моделирования схемы, а решать орфографическую задачу он будет с помощью алгоритма, который будет представлять из себя знаково-символическую цепочку рассуждений.

Для проверки таких орфограмм как безударные гласные или парные согласные, последовательность действий дети могут «вписать» в саму схему орфограмм, используя их опознавательные признаки и «орфографическое поле». Для орфограмм, имеющих кроме общих опознавательных признаков ещё и частные, собственные, специфические опознавательные признаки, целесообразней алгоритм решения задачи в схему орфограммы «не вписывать».
Например, орфограмма – ь после шипящих на конце существительных женского рода имеет специфические признаки:
  1. шипящий звук в конце слова;
  2. часть речи;
  3. род;
  4. форма слова.

Для составления алгоритма к такому типу орфограмм потребуются ключевые вопросы, выявляющие наличие или отсутствие специфических признаков, принадлежащих только данной орфограмме.
  • «Это имя существительное?»
  • «Есть ли шипящий на конце слова?»
  • «Это женский род?»
  • «В начальной форме?»

При положительном ответе на все ключевые вопросы, дети делают вывод: «Это орфограмма ь после шипящих на конце существительных женского рода». При отрицательном ответе хотя бы на один из ключевых вопросов – вывод: «Этой орфограммы нет в слове».

С помощью моделирования схем орфограмм русского языка и алгоритмов решения орфографических задач дети отделяют содержание орфограммы от её формы. Ученики не просто бездумно заучивают правило наизусть, не зная как его применить, а постигают её суть:
  • выбирают критерии для классификации орфограммы;
  • «видят» существенные и несущественные признаки;
  • устанавливают причинно-следственные связи внутри орфограммы;
  • могут построить логическую цепочку для рассуждений.

В педагогике и психологии такие умения всегда рассматривались в качестве существенного показателя понимания учащимися учебной задачи. Результатом такой работы над орфограммами русского языка становится орфографическая зоркость школьников. Весь багаж знаний об орфограммах, выраженный в схемах и алгоритмах, систематически используется на уроках для самостоятельной работы над упражнением, для построения осознанного и произвольного речевого высказывания о слове, для выбора наиболее эффективного способа решения орфографической задачи. Таким образом, моделирование и алгоритмизация орфограмм формируют ещё и общеучебные универсальные действия. А это значит, что ребёнок может их применить в другом виде деятельности, что отвечает компетенции «научить учиться».



Библиографический список:

  1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.—340 с.
  2. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М.Р.Львов. – М.: Прометей, 1988. – 90 с.

 

 


Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
avatar

Комментарии:
avatar
2 Nike_Pashkov • 00:49, 29.01.2012
Свидетельство №1504
avatar
1 Элфед • 17:54, 24.12.2011
Полезное дело, если будет оно в системе. Сама на уроках русского языка многие орфограммы превращаю в формулы...Спасибо, коллега. Прочитала с удовольствием, вникла, прониклась, учту.Дальнейших вам успехов.