Развитие умений подготовки доклада на основе исследовательского задания
Среди видов устных речевых произведений, периодически применяемых в повседневном «деловом общении» школьников, достаточно высокой степенью развернутости и сложности характеризуется учебный доклад, что делает особенно необходимым освоение приемов его подготовки. Значение темы «Доклад» в немалой степени объясняется открываемыми ею возможностями формирования у учащихся элементарных исследовательских умений.
С точки зрения тенденций развития мировой педагогики в целом, весьма современным является компетентностный подход к образованию: акцент ставится не на заучивании готовых, застывших знаний, а на формировании умений, в том числе информационно-речевых, которые способствуют самостоятельному поиску и получению сведений, их системной организации в сознании человека, точной, последовательной и убедительной речевой передаче. К числу умений такого рода и принадлежат умения подготовки учебного доклада.
Представляется безусловным и важным, что использование на занятиях по различным предметам заданий исследовательского характера, помогает избежать пассивного, механического заучивания материала, усиливая заинтересованность учащихся в успешности своего умственного труда. Индивидуальный по своей направленности выбор темы позволяет полнее учитывать познавательные склонности учащихся. Знания школьников становятся глубже и прочнее; достигается особая эмоциональная окрашенность подответственного докладчику материала.В согласии с идеей трудной цели укрепляется самоуважение подростков, их вера в себя. Собственными усилиями преодолевая познавательные барьеры и открывая субъективно новую истину, «ученик вырастает в собственных глазах». В конечном итоге, самостоятельное выполнение исследовательских заданий, на котором может основываться подготовка докладов, ориентировано на формирование инициативной, интеллектуально гибкой личности, способной к к активности и творчеству в различных областях деятельности.
Очевидно, что работа над учебным докладом позволяет развивать и совершенствовать у школьников информационно-логические и структурные умения единого речемыслительного процесса, в числе которых:
- умение организовать работу над положенным в основу доклада исследовательским заданием согласно поэтапной структуре его выполнения;
- умение применять характерные структурно-смысловые приемы построения вступительной части научного текста( обоснование значимости темы, постановка проблемы, изложение истории вопроса, формулирование исходного предположения и цели работы и др.);
- умение соблюдать логически мотивированную последовательность анализа отдельных аспектов проблемы в основной части доклада;
- умение сочетать в основной части доклада обобщающие суждения и иллюстративные фрагменты;
- умение обощать результаты исследования и намечать возможности дальнейшего изучения темы в заключении доклада.
Кроме того, отметим основные умения по собственному речевому оформлению высказывания, формируемые у школьников в процессе изучения раздела и также определяющие коммуникативно-практическую полезность данной темы:
- последовательно употреблять в школьном докладе местоимение я или «мы совместное» и связанные с ними притяжательные местоимения, а также глагольные формы;
- использовать вопросительные конструкции при постановке проблемы исследования;
- включать в высказывание различные средства-акцентуаторы для подчеркивания значимости обсуждаемых вопросов;
- привлекать оценочную лексику для характеристики существующей традициив изучении темы доклада;
- употреблять речевые средства со значением возможности, осуществимости, условия в формулировках предположений;
- употреблять в докладе языковые средства, способствующие логической ориентации адресата, в том числе отсылки к предшествующему и последующему изложению.
Таким образом, комментируемый раздел позволяет осуществить синтез усвоения речеведческих знаний и актуализации собственно лингвистических представлений.
Следует отметить, что при формировании умений подготовки учебного доклада существует трудность в том, что в учебные пособия не включается полный текст-образец школьного доклада. Это связано с тем, что размещение в учебниках всего объемного текста доклада , даже частично сегментированного, может, в соответствии с законами общей и возрастной психологии, вызвать первоначальное эмоциональное отчуждение школьников от изучаемого материала, «отпугивающего» своими масштабами. Недаром пособия предлагают работу над «монтажом» текста доклада из отдельных фрагментов, подготавливаемых самими школьниками.
Вследствие этого считаем нелишним предложить вниманию учителя прототипный вариант учебного доклада по литературе. При подготовке выступления привлекались публикации М.А. Дудина, Ю.М. Лотмана, Л.А. Озерова, Л.Ф. Тарасова. Безусловно, это лишь один из возможных вариантов моделируемого содержания, вместе с тем дающий педагогу возможность лучше сориентироваться в смысловых, композиционных и речевых особенностях рассматриваемого вида высказываний и увереннее направлять деятельность школьников.
Тема выступления – «Многомерный анализ стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза».
Пристальное внимание к миру природы, стремление к его постижению, восхищение красотой земли и небес всегда были присущи русской литературе. Мы помним немало произведений, написанных на тему природы. Одно из наиболее известных – стихотворение Тютчева «Весенняя гроза».
Первый вариант «Весенней грозы» был напечатан в 1829 году, а через два десятилетия Тютчев создал второй, уже окончательный вариант, которому и суждено было стать знаменитым.
Почему же это небольшое произведение, описывающее грозу, оставляет впечатление драгоценного камня поэзии, удивительного по мастерству огранки? Как возникает у читателя ощущение, что стихотворение создано на одном дыхании?
«Творцы» такого впечатления – ритм, звук, слово, соединение слов, фраза. Проникая в глубь текста, анализируя его с различных точек зрения, мы начинаем понимать, как «алгеброй» создается «гармония».
Представляется очевидным, что произведение литературы – не простой текст. И создается он писателем или поэтом совсем не так, как, к примеру, машина конструктором, когда каждая часть получает свои, четко определенные задачи. Может быть, художник слова порождает шедевр просто благодаря своему таланту и вдохновению, не размышляя, не взвешивая, просто потому, что «поэтами рождаются»?
Задумываясь над этим, ученые проанализировали огромное количество текстов.
С одной стороны, изучалась история создания произведения, его место в творчестве поэта или прозаика, его восприятие читателями, система образов, сюжет; с другой – языковые черты художественной речи.
Мною была сделана попытка применить такой многомерный способ анализа текста для изучения стихотворения «Весенняя гроза» и проследить при этом, как заглавие, композиция, ритмические, лексические, грамматические средства создают особый «мир стихотворения». Результаты работы представлены в этом докладе.
Вы все хорошо знаете, что заглавие любого текста обычно принадлежит автору и выражает его отношение к предмету изображения. Для Ф.И. Тютчева отдельные заглавия к его стихотворениям не являлись принципиально обязательными: целый ряд произведений поэта их не имеет. Почему же столь простое словосочетание – «Весенняя гроза» - должно сразу, еще до начала прочтения текста, воздействовать на читателя? Прежде всего потому, что отчетливое определение темы создает внутренюю готовность к будущему описанию природного явления, хорошо знакомого каждому из нас. С другой стороны, гроза – это не совсем обычное явление природы; согласно христианоской и народной поэтической традиции, гроза знаменует гнев небес за проступки людей. В названии стихотворения, однако, содержится определение, ориентирующее на особое для каждого восприятие грозы весенней как оптимистической, радостной, очищающей, знаменующей преход к полноте жизни, к расцвету природы, молодости, жизнеутверждению.
Стихотворение написано от имени лирического героя, что усиливает возможность эмоционального, искреннего и открытого по тональности высказывания. Уже первым словом ( Люблю грозу…) одназначно передается и отношение автора к описываемому – приподнято-восторженное, радостное: настрой стихотворения созвучен освежающе бодрому дыханию весенней грозы.
Последовательность описания точно соответствует реальной последовательности событий в природе: первый гром, первые брызги дождя, летящая пыль, нити падающего ливня, несущийся с гор поток, мощный «гам лесной» и «шум нагорный».
Любопытно, что второе чеверостишие «Весенней грозы» появилось в более поздней редакции. Тем самым поэт достиг большей стройности и полноты описания, передавая, по выражению литературоведа К.В. Пигарева, «непосредственные впечатления от картин и явлений природы».
Кульминационным моментом являются третья и четвертая строки предпоследнего четверостишия:
И гам лесной и шум нагорный –
Все вторит весело громам…
Четвертая строфа стихотворения представляет собой пересказ возможного суждения воображаемого собеседника, перенос «земной» пейзажной зарисовки на более высокий – мифологический, космический уровень. Замечу, что в хрестоматиях стихотворение часто помещается без этих четырех строк, которые, действительно, на первый взгляд, словно бы стоят особняком – выглядят изолированной композиционной частью. Однако образ смеющейся богини вечной молодости, которая проливает на землю Пенящийся небесный кубок, существенно расширяет мир стихотворения, воспринимается как последний бравурный аккорд блестящей симфонии природы, отраженной Тютчевым.
Эта строфа, помимо того, создает необычное композиционное построение стихотворения: в тексте вводится предполагаемый собеседник, и поэтому высказывание приобретает диалогический характер.
Воображаемым собеседником мог быть поэт классического направления в отличие от поэта-реалиста, выступающего в первых трех четверостишиях. Некоторые исследователи Тютчева полагают, что автор в этих строках мысленно беседует со своим наставником Раичем и ему адресует последнее четверостишие. Более вероятно, однако,
что конкретный человек здесь все же не подразумевается, а имеется в виду обобщенный поэт-классик.
Исследователи поэтической речи подчеркивают, что практически любой формы стихотворного текста одновременно отражает и его содержание. Это во многом относится к выбору размера стихотворения.
Определим размер анализируемого стихотворного текста. Здесь наблюдается чередование безударного и ударного слогов. Таким образом, перед нами четырехстопный ямб – размер, самый типичный для русской поэтической традиции. По-видимому, выбор столь знакомого размера подчеркивает и узнаваемость изображаемого, а с точки зрения «мелодии» помогает создать звуковую картину весенней грозы как гармоничного явления природы.
Построчное количество ударений выдерживается весьма строго. Думается, что это обстоятельство особенно важно в отношении последних четырех строк, содержание которых отражает изменившийся «угол зрения поэта». Соблюдение принятого ритма сохраняет здесь определенное смысловое и эмоциональное единство текста.
Проанализировав ритмическую организацию текста, обратимся к особенностям его звукового строя. Современник Тютчева Афанасий Фет писал: « Что не выскажешь словами, звуком на душу навей…» Тютчев был большим мастером звукописи, и стихотворение «Весенняя гроза» - яркий тому пример. Звуки г и р , чередующиеся в первом четверочетверостишии, создают звуковой образ грохотания грома:
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.
Во втором четверостишии появляется иная звуковая картина – подражание легкости, плавности полета и плеску падающих капел, передаваемое звуками л – л*:
Вот дождик брызнул, пыль летит,
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит.
Третье четверостишие представляет собой общую пеструю звуковую зарисовку весенней грозы – и потому звуки более разнообразны, однако «отголоски» грома и движения воды, благодаря частому употреблению названных звуков, сохраняются и здесь:
С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной и шум нагорный –
Все вторит весело громам.
Последнее четверостишие, несколько обособленное в содержательном плане, имеет в то же время сходную с предыдущими звуковую картину: вначале отображение грома сочетанием звуков г и р(р*):
Ты скажешь: ветреная Геба,
Кормя Зевесова орла,
Громокипящий кубок с неба…-
А затем – повторы звуков л и л*, передающие движения воды:
Смеясь, на землю пролила.
Анализ лексики произведения может дать значительный материал для углубленного воспрития текста. Можно заметить, как от строфы к строфе словно бы «расширяются горизонты» авторского видения. В первом четверостишии описываются гроза и гром, во втором в круг описываемых явлений входит дождик, пыль, капли-перлы, солнце, в третьем - реалистическая картина грозы становится предельно широкой по охвату – все вторит, а четвертая строфа выходит уже на «вселенский», мифологический уровень восприятия.
Наиболее крупные тематические группы существительных – названия явлений природы, астрономических и географических объектов (например, гроза, гром, дождик, небо, солнце, гора, лес), что типично для пейзажных зарисовок. Для данного текта характерна четкая временная отнесенность описываемого (начало мая); помимо того автор подчеркивает, что описывается не только весенняя, но первая весенняя гроза (первый гром). Безусловно, такие детали неслучайны: они еще более усиливают читательское впечатление от обновляющейся, пробуждающейся мощи природы, поскольку все первое воспринимается нами особенно остро и ярко. Интересно, что определение первый к слову гром появилось лишь в упомянутой более поздней редакции стихотворения, и этот факт говорит нам об особой продуманности в подборе слов.
При изучении фонетического уровня уже обращалось внимание на то, как создается звуковая картина грозы с помощью звукописи. Анализ лексики показывает, что и на этом уровне четко выделяется тематическая группа слов-обозначений звучания: гам, гром, шум, раскаты, а также подобная по значению группа глаголов: грохочет, гремят, (не) молкнет, вторит. Яркая звуковая картина органично объединена с описанием движения
(отсюда выбор глаголов летит, бежит, прилагательного проворный ). Цветовая гамма стихотворения – яркая, сверкающая: голубая – золотая – жемчужно-серебристая.
В то же время обращает на себя внимание явная неполнота тематической группы «гроза», поскольку в стихотворении совершенно отсутствует упоминание о молнии. Со всей очевидностью это обстоятельство можно связать с отмеченным тютчевским восприятием весенней грозы не как истинно грозного, карающего явления природы, а как символа ее молодости и жизненной силы.
Лексика последнего четверостишья значительно отличается от словаря первых трех: это уже другой взгляд, и он выражается на лексическом уровне с помощью упоминания имен собственных(мифологических богов Гебы, Зевеса, что предполагает читателя просвещенного), а также индивидуально авторского неологизма громокипящий, который резко отличается от простых прилагательных-определений первых трех строф.
Усилению воздействия стихотворения несомненно способствууют средства художественной выразительности, и прежде всего – олицетворение. Природа описывается Тютчевым как живое существо. Даже в подборе эпитетов чувствуется такое восприятие: поток проворный, раскаты молодые. Вспоминаются другие известные тютчевские строки о природе: «В ней есть душа, в ней есть язык».
В стихотворении создается удивительная по красоте образа развернутая метафорическая картина: бусы дождя – жемчужины-капли на золотистых нитях струй:
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит.
Вернувшись к словарю стихотворения «Весенняя гроза», составленному при его изучении на уровне лексики, проведем группировку слов и их форм по частям речи. Что же показывает нам такая группировка? Во-первых, больше всего здесь существительных (23 формы), причем почти все они – конкретные, обладающие предметным значением. На втором по количеству месте находятся глаголы и глагольные формы (16). Они называют такие действия, которые непосредственно воспринимаются нашими органами чувств: зрением, слухом. Все это говорит о конкретном, наглядном и, вместе с тем, подвижном и изменчивом характере «внутреннего мира» стихотворения.
При описании грозы широко использовано настоящее время глаголов – традиционное средство создания непосредственности впечатления, чувства личного присутствия читателя при воссоздаваемом событии (грохочет, летит, золотит).
Наконец, с точки зрения синтаксиса стихотворение имеет своеобразное кольцевое построение: более сложное синтаксическое оформление характерно для первого и четвертого четверостиший, которые придают тексту особенно эмоциональные, раздумчивые оттенки. Чисто описательный характер присущ второму и третьему четверостишиям, причем, короткие предложения в составе сложных явно отражают динамику, скорость происходящих в природе изменений. Используя перечисления коротких предложений, Тютчев словно бы наносит легкие, быстрые – под воздействием все того же непосредственного впечатления – детели-мазки единой пейзажной картины весенней грозы.
Кроме того, в качестве средства синтаксической выразительности нельзя не отметить частую инверсию определений, которые употребляются после определяемого слова (например, раскаты молодые, поток проворный, шум нагорный).
Следует подчеркнуть особую роль, которую выполняет в стихотворении введение якобы «чужой» речи. Эта искрометная, умная концовка опирается на древнюю культурную традицию, обращена к читателю, знающему мифологические сюжеты. Использование обобщенно-личного предложения – комплимент этому читателю и свидетельство веры в него, в поэтичность его восприятия красоты окружающего мира.
Итак, проведенный мною многомерный анализ стихотворения, позволяет сделать вывод о том, чтопрекрасный, целостный, гармоничный текст создается в результате соединения изобразительно-выразительных возможностей различных уровней языка. Такой способ анализапомогает более глубоко осознать резервы языковых средств каждого из уровней. Одновременно он помогает глубже проникнуть в смысл, на первый взгляд, уже достаточно известного стихотворения. Многомерный анализ дарит возможность увидеть незнакомое в знакомом, неожиданное – в привычном, посмотреть на художественный текст под «лингвистическим микроскопом», и его использование обещает нам новые открытия в мире искусства слова.
В основной части представленного доклада наблюдается употребление целого ряда речевых средств, особенно характерных для научного стиля:
- показателей акцентирования, позволяющих усилить внимание слушателей: любопытно, что…; интересно, что…; нельзя не отметить… и т.п.;
- модальных средств для оценки степени уверенностив излагаемых суждениях: более вероятно, однако, что…; очень возможно также, что и ; по-видимому; безусловно; несомненно и т.д.;
- ссылок на упомянутое время: по выражению литературоведа Кирилла Васильевича Пигарева…, некоторые исследователи творчества Тютчева полагают, что… и др.
Согласно несколько расширительной трактовке метафоры известного польского лингвиста А.Вежбицкой, актуализируются многообразные речевые средства, которые представляют собой своего рода «заметки на полях», высказывания и помогают проследить траекторию рассуждения.
Как видим, для подготовки к созданию подобного итогового – многокомпонентного, внутренне симфоничного и развернутого – текста доклада учебные пособия не случайно рекомендуют поаспектную, групповую форму деятельности, которая отнюдь не «пускается на самотек», а организуется постановкой направляющих вопросов и заданий: каждый из школьников работает над своим фрагментом «мозаики» целостного высказывания, что облегчает решаемую задачу и экономит учебное время.
Используемые материалы
1. Ж-л «Русский язык и литература», №3, Таяновская И.В.
2. Иванкова, Н.В. Исследовательский метод в обучении. – Ростов-н/Дону., 1969.
3. Баранова, Т.И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР.
4. Щерба,Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
С.А.Пирожкова, учитель русского языка и литературы
МБОУ СОШ №2 г.Реутова Московской области
