Человек? Мы его теряем! Чем грозит профильное обучение
«Потерянный Человек в образовании» — так называлась статья в одном из американских журналов. В образовательных инновациях Человек с его жизненными проблемами «теряется» с фатальной периодичностью. Так же неизбежно, как зима сопровождается эпидемией гриппа. И теперь, с введением профильного обучения, мы вновь ощущаем симптомы знакомой болезни.
О том, что профильное обучение необходимо и перспективно, написано довольно много. В отечественном образовании накоплен достаточный опыт такого обучения — прежде всего в гимназиях и лицеях. Именно анализ этого опыта позволяет понять, что часть проблем обостряется, а некоторые внезапно возникают, когда профильное обучение распространяется из специализированных образовательных учреждений (профильных школ, гимназий, лицеев) в массовую школу. И если в вашей школе открываются профильные классы, педагоги должны очень хорошо представлять себе проблемы и возможные подводные камни такого нововведения.
Гуманитарным называется все, что связано с правами и интересами человека, с сохранением его самобытности. Гуманитарность в образовании — это утверждение права ребенка (и педагога!) на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений. Гуманитарная стратегия предполагает педагогическую деятельность как совместное преодоление проблем в развитии.
В обыденной речи термин «проблема» воспринимается только в негативном смысле как ситуация, требующая разрешения. Но внимательный анализ позволяет обнаружить в проблеме и позитивное начало: противоречие мы обнаруживаем в сопоставлении реального положения дел с желаемым, возможным, с перспективами. Без такого сравнения проблему обнаружить невозможно.
Среди гуманитарных проблем, возникающих при переходе к профильному обучению, можно выделить семь основных. Трудно сказать, какая из них более значима, но все они закономерны. В то же время они разрешимы.
«Специалист подобен флюсу»
Однонаправленность воздействий при профильном обучении, когда усилия концентрируются на узком круге предметов, когда и внеурочная работа подчинена специфике этих предметов, когда (спонтанно и осознанно) ребенку навязывается образ «физика», «лирика», «естественника», «технаря», — все это провоцирует разрушение целостности развития ребенка.
Педагог переходит в режим функциональной подготовки — ребенок для него становится обучаемым, а себя педагог представляет в роли реализатора программы.
Из всего многообразия педагогической деятельности учитель выбирает лишь одно направление — специалист в предметной области. Недаром для преподавания зачастую в школы стремятся приглашать представителей спецкафедр вузов с научными степенями.
В педагогической науке эту тенденцию провоцирует официальный подход: сведение оценки результативности работы школы к проценту победителей олимпиад и поступивших в вуз выпускников школы.
Непосильный труд
Воспитание в условиях профильного обучения всё более сводится к профориентации, а фактически — к профадаптации. Причем «проф-» все более означает не профессию, а профиль обучения, т.е. приспособление ребенка к особенностям изучения соответствующих предметов.
Среди педагогов такая ситуация приводит к кастовости. Статус педагога определяется уже не его мастерством, а преподаваемым предметом. Классный руководитель подбирается из числа специалистов по профильным предметам, чтобы понимал педагогов из своей «касты» и понуждал к пониманию других предметников. В результате создается атмосфера, в которой ребенок живет с постоянным комплексом «недоосвоения» профильных предметов.
Большинство старшеклассников (да и учеников средних и даже младших классов) занимаются с репетиторами, причем именно по профильным предметам, по которым они (казалось бы) получают углубленную подготовку в школе, посещая кроме уроков дополнительные занятия (в последние годы даже появился термин «обязательные факультативы»). Такая система приводит к перегрузкам, стрессам, нервным срывам.
Предметы второго сорта
Жесткое разделение предметов на «профильные» и «непрофильные» ведет к разделению предметов на «перво-», «второ-» и «проче»-сортные.
Преподаватели «непрофильных», видя пренебрежительное отношение к своему предмету и к себе самим, стремятся перебороть его повышенными требованиями. При сокращении количества уроков они сохраняют (а часто увеличивают!) объем изучаемого материала. Причем делается это за счет увеличения доли самостоятельной работы (по 2–4 реферата в день — обычное задание для ученика профильной школы). А на проверку этих заданий уходит все время урока, который в результате превращается в контроль за выполнением самостоятельных заданий. «Чтобы не портить отношения», а по сути — оценку, ученик нередко вынужден выполнять эти задания не только за счет уменьшения времени сна (другого отдыха у него уже нет), но и в ущерб профильным дисциплинам.
Так зависимость от спонтанных внешних условий ведет к потере смыслов, к разрушению индивидуальности, самосознания, самореализации, самоутверждения.
Выбор без выбора
Профильное обучение в педагогической науке связывается с профессиональным или профессионально-личностным самоопределением. На практике же в школе организуется один-два профильных класса. Причем один из них становится «престижным» (потому что в него собираются наиболее авторитетные учителя и подбираются наиболее успешные ученики), а другой — «отстойным».
Даже если девятиклассникам предоставляют возможность выбора, то это «выбор без выбора». По сути дела, им дают возможность проситься в престижный класс. Делается это не для того, чтобы принизить учеников. При попытке предоставить реальный выбор педагоги обнаруживают неготовность выбирать у абсолютного большинства девятиклассников.
- Во-первых, не определены их профессиональные планы, которые и должны стать основанием выбора профиля обучения. Девятиклассники не могут осознать и дифференцировать свои склонности, способности, интересы, соотнести их с возможностями получения соответствующей профессии, перспективами дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности. Они вообще не привыкли к тому, чтобы рефлексировать, прогнозировать и планировать свою жизнь.
- Во-вторых, сам акт выбора требует самостоятельности, ответственности, воли и настойчивости в его реализации — субъектного начала, а не подчинения исполнителя воле учителя, администрации, родителей.
- Есть еще «в-третьих», «в-четвертых», «в-пятых»… Но все эти причины сводятся к тому, что массовая школа, ориентированная на обучение (такую ориентацию ужесточает профилирование обучения), не предполагает в своей деятельности эти воспитательные эффекты. В результате ученик не способен выбирать и ему не предоставляется возможность развивать эту способность при определении профиля обучения.
Недоодаренность
Как это ни парадоксально звучит, профильное обучение провоцирует учителей на применение преимущественно репродуктивных методов обучения, не развивающих, а снижающих уровень способностей учеников.
Профильное обучение провоцирует учителей на применение репродуктивных методов обучения
В профильных классах учитель предполагает, что в учениках развиты способности, необходимые для освоения соответствующих предметов, поэтому не заботится об использовании развивающих методов обучения. Вместо этого многократно увеличивается объем выполняемых заданий (к примеру, вместо двух задач за урок предлагается решить восемь – десять). Причем этот объем постоянно возрастает, доходя до таких размеров, при которых дети физически не успевают выполнить предлагаемые задания. От учеников требуется, чтобы они выполняли эти задания «как семечки щелкали», а если они не успевают сделать это или затрудняются в выполнении, учитель обвиняет их в неспособности: «Зачем тогда шли в гуманитарный (физико-математический, естественно-научный) класс, если нет способностей?! Тупых понабирали, что мне с вами делать?»
А в непрофильных классах учитель сразу же объявляет учеников неспособными к усвоению своего предмета («Вы же гуманитарии, какая вам математика!»). Если методика углубленного изучения предмета хоть сколько-нибудь разработана, то методика непрофильного преподавания (типа «математики для гуманитариев») остается экзотикой.
Жить или готовиться к жизни?
Профильное обучение, совершенно очевидно, задумано и реализуется как подготовка к поступлению в вуз соответствующего профиля. Не освоение основ наук, не формирование научной картины мира, не самоопределение учеников — подготовка становится основным содержанием образовательной деятельности школы. В связи с этим вспоминается устоявшееся выражение «подготовка к жизни, к труду».
В системе профильного обучения под жизнью понимается обучение в вузе (то есть опять подготовка, но уже к профессиональной деятельности).
Эта логика из старших классов распространяется на средние как «предпрофильная подготовка», затем на начальную школу («подготовка к систематическому изучению основ наук») и дошкольное образование («подготовка к школе»).
В результате обесценивания жизни в образовательных учреждениях она вытесняется из сферы образования, то есть из сферы внимания педагогов, из сферы культуры. И разве удивительны в связи с этими тенденциями многочисленные случаи вандализма, немотивированной агрессии, жестокости, проявляемых учениками «престижных» (профильных) школ?
Быть, а не иметь
Кому не знаком призыв древних, что «ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который следует зажечь»? Но при массовом внедрении профильного обучения как подготовки к поступлению в вуз ученик предстает исключительно в виде «сосуда»: дискутируются вопросы о том, какое содержание он должен усвоить, какими компетенциями овладеть, что знать и уметь… Эти дискуссии совсем заглушили мысли о том, как себя чувствует ребенок, что ценит, какие смыслы вкладывает в свои действия и поступки…
Э. Фромм указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек состредотачивается на средствах существования, при второй — на содержании жизни.
Профильное обучение в теории и практике образования большей частью рассматривается с позиций обладания: знаниями, умениями, компетенциями… Только воспитательный характер педагогической деятельности переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности — в сферу бытия. Однако и здесь обнаруживаются все более настойчивые попытки «приспособить» воспитание под задачи обучения, перевести его из бытийного пространства в плоскость функциональной подготовки. Яркий пример этого — критерии, предлагаемые для оценки эффективности воспитания при аттестации школы. Такой «накопительный» подход делает воспитание не только излишним, но и вредным.
Очевидно, что выделенные проблемы взаимосвязаны и даже «перекрывают» друг друга. Объединяет их ориентация не на ребенка, не на закономерности и особенности его становления и развития, а на программу, которую учитель реализует в обучении. При этом в образовательном процессе теряется Человек — не только ребенок, но и педагог тоже, поскольку его личность, профессионализм, педагогическая подготовка оказываются невостребованными.
Делается это под лозунгами «технологизации», «управления качеством образования», «диагностичности», а по сути — образование сводится к обучению. Даже видя эти проблемы и соглашаясь с ними, часть педагогов справедливо замечают, что они относятся к недостаткам, которые являются продолжением достоинств профильного обучения. Это, несомненно, так. Однако, игнорируя проблемы профильного обучения, мы рискуем не только снизить его эффективность, но и не получить никаких преимуществ.
