Некоторые вопросы обучения иммигрантов-билингвов в русской школе
На сегодняшний день в сфере образования остро стоит проблема билингвального образования, вызванная ростом иммиграции из бывших союзных республик в Российской Федерации. Дети иммигрантов поступают на обучение в общеобразовательные школы и вынуждены в сложившихся условиях не просто изучать русский язык, но и общаться и обучаться на иностранном для них русском языке.
Наша страна, как и сам менталитет русского человека, издревле славилась своим гостеприимством. Такие яркие черты русского характера, как самопожертвование, отзывчивость, соборность и взаимовыручка заложены в нравственном воспитании и культуре. Однако широта русской души, как известно, проявляется не только в нравственных ценностях, но и в ряде отрицательных явлений, таких, как беспорядочность, непредсказуемость и непродуманность последствий.
Совершенно прекрасен тот факт, что Россия по-братски гостеприимна, но волнует другое обстоятельство: жизнь государства значительно опережает развитие юридической стороны рассматриваемого вопроса.
По закону российское общеобразовательное учреждение обязано принять в число своих учащихся граждан Российской Федерации. Но закон не поясняет, как учить детей в рамках сложившейся ситуации: маленькие ученики вынуждены обучаться на иностранном языке, а это приводит к ряду фрустрирующих ситуаций, осложняющих весь процесс обучения. Важнейшими факторами такой фрустрации являются: растерянность при пользовании вторым языком (языковой шок); стресс, тревога, дезориентация из-за различий культур; низкий уровень мотивации освоения языка; снижение самосознания, которое часто наблюдается у детей во время освоения второго языка.
Проблема билингвизма и билингвального образования достаточно широко освещена в литературе. Разными авторами активно обсуждается вопрос о том, какой язык должен быть основным при билингвальном образовании – родной или же второй. Согласно наиболее распространённой точке зрения, освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.
Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавания в младшем школьном возрасте учебных дисциплин не на родном языке анализирует В.В. Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют». Автор твёрдо стоит на позиции, что второй язык следует изучать после того, как в достигнутой мере освоен родной. В этой же работе автор отмечает: «Язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего».
Освоение второго языка в школе связано с общими способностями ребёнка и особым языковым талантом. В смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребёнок, является более сложным по структуре и содержанию, в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника-монолингва. Это может оказаться препятствием к своевременной выработке «чувства языка» - способности, являющейся принципиально важной для овладения хотя бы одним языком.
Для многочисленных школьников-билингвов, у которых русский язык родным не является, в массовых школах создана безальтернативная ситуация обучения на иностранном языке. Как показывают многочисленные исследования по данной проблеме, ученики-билингвы в таких условиях не могут на должном уровне овладеть программой по русскому языку. Происходит интерференция двух языковых систем: родной язык (оказывается недостаточно изученным, в силу определённого уровня развития, соответствующего младшему школьному возрасту) смешивается с изучаемым русским языком. В устной речи эта интерференция проявляется в системном нарушении речи: накопление лексики протекает замедленно и недостаточно чётко усваиваются понятия на русском языке; по патологическому характеру закрепляется грамматический строй речи; остаётся недоразвитой фонетико-фонематическая сторона речи; оказывается на примитивном уровне развитие связной речи. На последующих этапах обучения названные сложности будут отражены и на письме (как надстройке над функциональной системой устной речи) в виде дисграфии (специфического стойкого нарушения письма, проявляющиеся в виде неправильной реализации фонетического принципа русского языка) и дизорфографии (стойкие нарушения реализации на письме морфологического принципа русского языка). Также у этих учеников будет наблюдаться и дислексия (специфическое стойкое нарушение чтения). В старших классах помимо нарушений письма, будет страдать и письменная речь.
Итак, можно выделить основные проблемы билингвального образования в российских школах, вызванного растущей иммиграцией из стран ближнего зарубежья:
- ученики-билингвы не знают русского языка на необходимом для обучения уровне, поэтому не могут воспринять преподаваемый материал (и, как часто показывает практика, родители не могут помочь своему ребёнку в силу уже своих недостаточных знаний по русскому языку);
- в российских школах преподавание ведётся по программе для детей, для которых русский язык является родным языком. Детям-билингвам необходимо обучаться по программе для иностранцев, что невозможно в массовых общеобразовательных учреждениях;
- существует также проблема постановки заключения о готовности к обучению в школе: в психолого-педагогическом заключении на таких детей часто даются направления к специалистам, не занимающимся данной проблемой («рекомендованы занятия на логопедическом пункте в школе», «рекомендованы занятия со школьным психологом»). Детям, для которых русский язык не является родным, необходимы индивидуальные занятия с филологом;
- не разработаны необходимые законодательные документы, регламентирующие набор детей-билингвов в массовые общеобразовательные учреждения.
Все вышеперечисленные проблемы в значительной степени усложняют работу учителей массовых школ и понижают уровень успеваемости в целом.
Из всего вышесказанного следует вывод о том, что необходимо глубокое изучение проблемы билингвального образования в России и принятие новых реформ в сфере образования.
Библиография
1. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. – Рига, 2001. – 234 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 384 с.
3. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся общеобразовательной школы // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 13 – 17
4. Константинова А.В. Особенности усвоения программы обучения грамоте в школе с билингвальным образованием // Дефектология. – 2010. - № 1. – С. 57 - 63
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма, - СПб., 1997, - 280 с.
6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
Об авторе: Натали Владимировна Глущенко, учитель-логопед ГОУ СОШ №930, г. Москва.
