Роль дифференцированного метода в учебном процессе

Проводя анализ своей работы по применению дифференциального подхода, можно сделать вывод, что при таком методе работы учащиеся подходят к изучению предмета более осознанно, в результате чего у них появляется заинтересованность и как следствие этого повышение успеваемости.

В своей работе преподаватели сталкиваются с трудностями при учете индивидуальных особенностей учащихся, исходя из условного разделения их на группы. Например, для группы учащихся с высокой обучаемостью целесообразен повышенный темп объяснения, эффективно проблемное изложение нового материала, повышение роли самостоятельной работы в процессе усвоения информации и выполнении заданий. Для учащихся со средней и пониженной обучаемостью оптимальным является пониженный темп объяснения, особенно на этапе первичного изучения и закрепления. Здесь требуется проводить развернутый анализ рассматриваемых ситуаций, выполнение учащимися системы специальных тренировочных упражнений, способствующих закреплению приемов решения.

Задания должны быть подобраны таким образом, чтобы при их выполнении происходило максимальное развитие познавательных сил учащихся, а постепенное повышение сложности носило как репродуктивный, так и продуктивный характер.

Условное подразделение учащихся на группы должно быть только исходной позицией, отражающей уровень их развития на данный конкретный момент. Это позволит преподавателю определить систему методов, средств и приемов обучения и воспитания, способствующих развитию тех или иных качеств мышления учащихся соответствующей типологической группы.

Но как бы совершенна ни была методика обучения, эффективность учения будет низкой, если у учащегося не сформирована осознанная потребность в приобретении знаний.

Психологами доказано, что если запоминание становится «высоко мотивированной деятельностью», то учащиеся с лучшими показателями памяти, но не имеющие положительных мотивов к запоминанию, теряют свое преимущество в сравнении с теми, у кого память хуже, но мотивы к запоминанию существуют и положительны.

Каждый преподаватель, опираясь на свой опыт, подбирает различные средства для вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность. Это могут быть творческие задания, в которых учитывается практическое применение; увлекательное изложение нового материала с привлечением исторического материала; акцентирование внимания учащихся на важности данной темы в плане дальнейшего изучения раздела и т. д.

К «перспективным» относятся мотивы, которые создаются в течение длительного времени и характеризуются более глубоким воздействием на учащихся: способствуют осознанию ими общественной и личной значимости, зарождению познавательного интереса к предмету, учению вообще, возникновению потребности в повышении своего интеллекта и т. д.

В работе со слабоуспевающими учащимися иногда возникают трудности, так как они порой не верят в свои силы, что порождает у них чувство растерянности и подавленности, что формирует негативное отношение к учебному процессу. Поэтому при подборе заданий необходимо прогнозировать их познавательные трудности, делать акцент на более тесную связь обучения с жизненным опытом, а также поощрять их даже малые достижения.

С другой стороны высокая эффективность процесса обучения достигается в том случае, если каждая из учебных задач вызывает систему взаимосвязанных действий, отвечающих принципу: то содержание, которое в предыдущем действии выступает в качестве цели, должно входить в последующее действие в качестве «способа достижения новой цели». Взаимосвязь целей и способов предыдущих и последующих действий позволяет учащимся более полно осмысливать изучаемый материал и способствует непроизвольному запоминанию получаемой информации.

Индивидуальное выполнение учащимися заданий различной сложности является необходимым условием успешной реализации дифференцированного подхода в процессе обучения. Вместе с тем осуществление дифференцированного подхода не означает полного отказа преподавателя от коллективных форм организации учебного процесса.

Не на каждом уроке целесообразны индивидуальные формы организации деятельности учащихся, а общая результативность обучения высока лишь в том случае, когда осуществляется сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности.

При составлении плана урока, при построении системы диагностических заданий преподаватель должен проявлять творческий подход, учитывать конкретную ситуацию, действовать комплексно.

Для изготовления несложных макетов, демонстрационных чертежей и других наглядных пособий целесообразно привлекать самих учащихся, направляя их работу так, чтобы выполнение таких заданий помогало им лучше уяснить взаимосвязь в общей структуре данной темы.

Творческая работа преподавателя проявляется при оформлении раздаточного материала с дифференцированными заданиями, а также с различной степенью «подсказок». На карточках может быть дан полный или частичный образец выполнения задания, приведены справочные материалы, иллюстрации, схемы, рисунки, приведены наводящие вопросы и т.д. У каждого преподавателя имеется своя копилка таких заданий.

Дифференцированный подход к домашнему заданию может состоять из подбора задач разного уровня сложности, причем сам учащийся решает, какой уровень он выбирает. Это позволит ему стремиться к более высоким результатам, работать целеустремленно и заинтересованно. При проверке таких заданий важно учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Наиболее обязательна дифференциация при выполнении контрольных работ. Можно составить контрольную работу на три и более вариантов. С увеличением номера варианта можно увеличивать сложность заданий. Можно дать контрольную работу на два варианта, но сложность сделать возрастающей при увеличении номера задания. При выполнении таких заданий учащиеся правильно оценивают свои достижения, видят перспективу и возможности своего дальнейшего роста.

Таким образом, дифференциация учебной деятельности является важнейшим дидактическим условием, необходимым для того, чтобы все учащиеся овладели знаниями и навыками. Она предполагает учет уровня обучаемости, рациональное использование интеллектуального потенциала учащихся и, следовательно, является одним из основных средств повышения эффективности обучения.

Дифференциация учебной деятельности учащихся может быть осуществлена только при наличии определенной системы в работе преподавателя, комплексном подходе к организации обучения.

Основными компонентами структуры деятельности преподавателя по подготовке и организации дифференцированного обучения являются:

• глубокое изучение и своевременное выявление интеллектуального потенциала учащихся;
• систематический анализ содержания учебного материала, в процессе и по результатам которого разрабатываются системы дифференцированных заданий;
• поиск и выбор системы эффективных методов обучения и рационального соотношения коллективных и индивидуальных форм организации учебной деятельности.

Основной формой работы учащихся по овладению новым учебным материалом при дифференцированном обучении является выполнение ими систем учебных задач (соответствующих данной типологической группе), служебные функции которых могут меняться в зависимости от поставленных дидактических целей.

При этом содержание учебных задач должно отвечать главному требованию: не приспосабливать обучение к индивидуальным особенностям учащихся (что ведет к закреплению качеств, тормозящих интеллектуальный рост учащихся), а максимально способствовать умственному развитию обучаемых, обязательно соответствовать как по сложности, так и по объему уровню программных требований. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Список литературы:

1. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140с.
2. Груденов Я.И. – Совершенствование методики работы учителя математики. – М.: Просвещение, 1990.
3. Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.
4. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. – 1990. - №4.
5. Келбакиани В.Н. контуры дифференциации в преподавании математики // Математика в школе. – 1990. - №6.
6. Кузьмичева Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. – М.: Высшая школа, 1980. – 64 с.
7. Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися // Математика в школе. – 1991. - №3.
8. Осмоловская И.М. – Как организовать дифференцированное обучение // Библиотека журнала «Директор школы» - М.: Сентябрь, 2002
9. Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. – 1988. - №5.2.
10. Самовол П.И. К проблеме дифференциации обучения // Математика в школе. – 1991. - №4.