Развитие и контроль коммуникативных умений при обучении иностранному языку

I. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ.

Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько наиболее общих противоречий. Их разрешение и будет означать формирование новой парадигмы, или философии образования, без которой невозможно создание новой модели образования, отвечающей современным потребностям общества.

• Противоречие между общим и частным.

Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях культуры чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, адаптировать новое без ущерба для сохранения своей индивидуальности, своих корней и принципов, без потери своей независимости (равно как и признания соответствующих прав за другими людьми и странами) достигается только при соответствующем уровне образования.

• Противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить её.

Практика показывает, что перегруженность учебных программ препятствует эффективному усвоению материала. В связи с этим возникает острая необходимость определить приоритеты в базовом и профессиональном образовании, разработать новые стратегии образования человека на протяжении всей жизни, создать многоуровневые программы по принципу преемственности.

• Противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.

В подавляющем большинстве стран рынок и его законы всё более доминируют в жизни общества. Забота о благе каждого человека, его потребностях и раскрытии его потенциальных возможностей уходят на второй план, оказываются подчинёнными интересам отрасли, предприятия и т.д.

Мировые тенденции развития образования.

Сформулируем наиболее общие постулаты данной парадигмы.

• От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни.
• От послушания к инициативности. Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку данная черта личности может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем. Очевидно и то, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать.
• От знаний к компетенциям. Очевидно, что любой профессионал не может помнить всего объёма изученной информации. Главное – знать, где можно её найти в случае необходимости и как применить наиболее эффективно для решения поставленных задач.

Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций.

1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем. Подчас именно психологическая неготовность человека реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят её из разряда одинарной житейской ситуации в план неразрешимого личного/академического/социального конфликта.
2. Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации. Хотелось бы подчеркнуть, что подчас между нами и нужной нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать новые шаги и делать лишние усилия.
3. Коммуникативная компетенция. В отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам прочно закрепилось предложенное В.В.Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. В современных школьных стандартах и программах по иностранным языкам хорошо прописаны требования к минимальному уровню владения устной и письменной речью. Предполагается, что основные функциональные типы текстов, принятые в современной бытовой и профессиональной сферах устной и письменной коммуникации, не должны представлять непреодолимых трудностей даже для выпускников средней школы. Одним из условий формирования эффективной коммуникативной компетенции (общего и профессионального характера) можно считать создание эффективной системы многоуровневого языкового контроля.
4. Социокультурная компетенция. Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время её стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотренных целей современного образования.

Подводя итог всему выше сказанному, можно сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная компетенция лежит в основе других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к самообразованию и саморазвитию.
2. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике.
3. Общепринятая для отечественного образования триада целей (1. практические и образовательные; 2. развивающие цели; 3.воспитательные цели) лишь уточняется и ещё теснее связывается между собой.

Эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени эмоционально-чувственного воздействия на учащихся .

II. Содержание современного образования, или что следует понимать под знанием сегодня.

Традиционное понимание содержания обучения иностранному языку.

Определяя содержание обучения иностранному языку, последователи школы Г.В. Роговой выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.

Новое понимание содержания образования.

Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?»

Можно предложить следующие составляющие содержания образования:

1. Знания.
2. Умение работать с новой информацией/текстом.
3. Умение создавать собственную информацию (в виде устных и письменных текстов, проектов).

Образование как процесс взаимодействия учителя и ученика.

В данном контексте ключевыми понятиями выступают: рефлексия, автономия, проблематизация, мыследеятельность, проектные формы работы как основа проектирования реальной деятельности.

Очевидно, что новые акценты в понимании целей и содержания неразрывно связаны с потребностью привнесения определённых изменений в процесс учебного взаимодействия учителя и учащихся для усиления их равной ответственности за результаты учебного труда.

Формы работы и типы учебных заданий.

К формам работы на уроке традиционно относят: фронтальную, парную, групповую, индивидуальную. К сожалению, наиболее активно используется лишь первая из них.

В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают следующие проблемные задания, представленные в классификации В.В. Сафоновой:

1. Поисково-игровые
2. Коммуникативно-поисковые
3. Коммуникативно-ориентированные
4. Познавательно-поисковые культуроведческие задания
5. Лингвистические поисковые задания

III. Перспективы развития национальной системы языкового контроля.

Формирование национальной экзаменационной системы и подходов к контролю коммуникативных умений на родном и иностранном языке является неотъемлемой частью развития общего среднего и профессионального языкового образования. Не столько сами знания, сколько умения и готовность использовать их в различных видах деятельности становится целью диагностики в рамках государственной аттестации.

1. Что мы хотим проверять, заявляя, что проверяем коммуникативную компетенцию или коммуникативную культуру?

Имеющийся опыт международных экзаменов убеждает в том, что нет чёткого понимания, что и как необходимо проверять в плане социальной или социокультурной компетенций. Вместе с тем именно социальная и социокультурная составляющие коммуникативной культуры переводят владение языком из уровня коммуникативного умения на уровень компетенции и культуры.

То что проверяет экзамен, составляет стержень реальной учебной деятельности как самого учащегося, так и педагогов. Именно от содержания итоговых испытаний будет зависеть содержание и процесс учебного взаимодействия на занятиях и в ходе самостоятельной работы по изучению не только иностранного языка, но всех тех предметов и дисциплин, где формируются базовые составляющие коммуникативных умений.

2. Как определить уровень коммуникативной культуры для каждого этапа непрерывного языкового образования, при этом учитывая особенности овладения родным и иностранным языком?

Как известно, Совет Европы разработал общеевропейскую шкалу уровней владения иностранными языками. Эта пятиуровневая шкала вполне конкретна, и с её помощью можно оценить свой уровень даже без посторонней помощи.

Общеевропейская шкала уровней разработана только для европейских международных языков и именно для оценки уровня владения ими как иностранными.

Следует обратить внимание и на то, что трактовка уровней коммуникативной культуры может и должна варьироваться в зависимости от возраста.

Принципиально важным представляется выделить ядро тех комплексных коммуникативных умений, без которых общение и саморазвитие в пределах каждого уровня будет затруднительно и/или неэффективно как в общечеловеческом, так и в профессиональном планах.

3. Должны ли национальные языковые экзамены ориентироваться исключительно на формат международных экзаменов или, учитывая общеевропейское понимание уровней и составляющих коммуникативной компетенции, они могут предлагать иные форматы контрольных заданий?

На современном этапе развития отечественного языкового образования необходимо разводить понятия международного и национального экзамена. Международные экзамены имеют чётко выраженную цель – отбора претендентов для обучения в зарубежных учебных заведениях или работников для международных компаний. Задачи национального языкового экзамена должны учитывать специфику собственной системы непрерывного образования.

4. Следует ли использовать исключительно стандартизированные формы контроля на итоговых испытаниях или, учитывая уже имеющийся положительный отечественный опыт, мы можем параллельно вводить иные, в том числе и творческие, типы заданий?
В тех странах, где стандартизованный контроль используется широко и считается традиционным, всё громче звучит опасение, что использование только стандартизованного контроля приводит к стандартизации мышления, а значит, не всегда совпадает с новой парадигмой образования, ориентированной на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных жизненных ситуациях.

Однако использование творческих видов контроля также требует разработки единых и понятных параметров и критериев оценивания.

Среди первоочередных задач, связанных с созданием национальной системы языкового контроля, особое место занимают проблемы ЕГЭ – единого государственного экзамена.

Вместе с тем, становится очевидным, что современный формат и содержание ЕГЭ не полностью вписываются в рамки модернизации отечественного образования.

Возникает и целый ряд вопросов в связи с использованием ЕГЭ как единственного источника информации для вузов.

Во всех европейских странах помимо результатов тестов у университетов есть возможность использовать и другие инструменты отбора студентов.

Уже сегодня можно констатировать обесценивание значения школьной характеристики.
5. Чем должны отличаться языковые олимпиады от языковых экзаменов?

Форма олимпиады позволяет соединять в себе различные типы и формы контрольных мероприятий, при этом олимпиада – это прежде всего праздник для всех участников, «главное – не победа, а участие».

Очевидно, что предметные олимпиады должны по форме и содержанию значительно отличаться от предметных экзаменов, поскольку экзамен – это дело не всегда добровольное, часто достаточно формальное и всегда базирующееся на требованиях фиксированных программ. Олимпиада же может иметь нестандартные задания, ориентированные на проверку общих академических и частных предметных (например лингвистических) способностей, а не знаний и умений.

Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций (коммуникативной, информационной, социальной и учебной культуры)
Аудирование как цель и средство обучения.

Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения.
Обучение чтению.

Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• позволяет оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Контроль рецептивных умений: традиции или новации.

Говоря о рецептивных умениях, имеют в виду восприятие и понимание связного иноязычного текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимание своих собеседников при диалоге и групповом общении.
Объект контроля.

И в чтении и в аудировании объектом проверки должно выступать то, что является целью обучения этим видам речевой деятельности. А конечной целью является извлечение информации в определённом объёме и определённой ситуации. Следовательно, при составлении контрольного задания необходимо определить , в первую очередь, для себя, какой вид чтения или аудирования будет являться субъектом контроля. Экзаменующий учитель должен понимать, что нельзя проверять одновременно несколько видов чтения/аудирования на материале одного текста. Объектом контроля может выступать что-то одно, а не комплекс умений. Умение пользоваться различными стратегиями чтения также является существенным объектом контроля. В экзаменационных заданиях, например, в ЕГЭ, международных экзаменах предлагается три типа заданий на контроль – а) общего понимания текста (написанного и звучащего), б) запрашиваемой информации и в) полного понимания текста.
Развитие и контроль умений письменной речи на иностранном языке.

Что понимается под письмом?

Письменная речь в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются.

Письмо как цель и средство обучения.

Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, что является выражением мыслей в графической форме.

При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения письмо используется для фиксирования ключевой информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения.

Содержание обучения письму.

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путём от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе.
Формат и содержание контроля письменной речи в современных отечественных и международных экзаменах.

Формат экзамена.

Как правило, данная часть экзамена состоит из двух заданий. Первое задание является обязательным, а во втором задании предлагается написать одно из пяти предложенных заданий на выбор. Объём текстов не должен превышать 120-180 слов в каждом конкретном случае.

I часть

К обязательной части экзамена относят написание письма с чётко поставленной задачей.

II часть

Здесь учащимся могут предложить несколько заданий на выбор (от двух до пяти). Одно из этих заданий может быть ситуационно обусловленным (написать письмо, отчёт или заявление). Другое задание может быть ориентировано на написание текста описательного, повествовательного или дискурсивного характера.

Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке.

В настоящее время роль обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить.

Уроки формирования навыков говорения.

Что является положительной характеристикой уроков формирования устно-речевых умений?

• Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
• Все учащиеся принимают равное участие в общении, даже слабоуспевающие и стеснительные.
• Учащиеся хотят говорить, уровень мотивации на уроке очень высок.
• Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Возможные проблемы при подготовке и проведении уроков.

• Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
• Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.
• Ученики не понимают речевую задачу.
• Один говорит – остальные молчат.

Контроль и оценка умений говорения.

Очевидно, что в данном случае речь идёт только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

• За подготовленные дома монологи/диалоги;
• На неподготовленные монологи/диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе;
• В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении.

Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умения говорения.

Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Отсюда, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

I часть экзамена (знакомство):

Вопросы общего характера, которые задаются экзаменатором с целью успокоить и ободрить экзаменующегося, снять предэкзаменационное напряжение.

II часть экзамена

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательным является наличие содержательных опор. Продолжительность монолога примерно 5 минут.

III часть экзамена

Как правило, данная часть экзамена ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнёром, а также степени сформулированности социальной компетенции.

Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаменующихся.

Социокультурная компетенция: что это такое?

Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:

1. Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, социальных слоёв общества.
2. Готовность представлять свою страну и её культуру с учётом возможностей культурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счёт выбора адекватных средств речевого взаимодействия.
3. Признание права разных культурных моделей и формируемых на их основе представлений/норм жизни/верований и т.д. на существование.
4. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

В контексте профессиональной подготовки учителя речь идёт не только о способности взаимодействовать с представителями иноязычной культуры, но и об умении осуществлять вышеперечисленные задачи, взаимодействуя со своими учениками, которых можно считать представителями иной культуры, хотя они и говорят на одном с вами языке.