Индивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте
Тема исследовательской работы “Индивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте”.
Среди многих способностей, которыми одарен каждый человек со дня своего рождения, одной из важнейших является память. Память играет колоссальную роль во всем процессе обучения и развития ребенка. Память помогает ребенку осваивать различные навыки, необходимые в жизни. Благодаря памяти ребенок учится говорить, считать, петь, рисовать, вести себя в различных ситуациях, накапливая жизненный опыт, который закрепляясь, составляет основу дальнейшего развития. Медленное развитие одного из видов памяти мешает успешному обучению и тормозит развитию ребенка. Выявление возрастных и индивидуальных особенностей памяти актуально и в настоящее время.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 21»
РЕСПУБЛИКА ТАТАРСТАН, г. НИЖНЕКАМСК
Шайдуллина Эльвира Исмагиловна
учитель начальных классов
Введение
Среди многих способностей, которыми одарен каждый человек со дня своего рождения, одной из важнейших является память. Память играет колоссальную роль во всем процессе обучения и развития ребенка. Память помогает ребенку осваивать различные навыки, необходимые в жизни. Благодаря памяти ребенок учится говорить, считать, петь, рисовать, вести себя в различных ситуациях, накапливая жизненный опыт, который закрепляясь, составляет основу дальнейшего развития. Медленное развитие одного из видов памяти мешает успешному обучению и тормозит развитию ребенка. Выявление возрастных и индивидуальных особенностей памяти актуально и в настоящее время. Эту тему я выбрала для того, чтобы глубже знать все особенности детской памяти, уметь управлять и регулировать ею.
Цель работы – изучить индивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Объектом данного исследования является изучение психического познавательного процесса учащихся начальных классов. Предметом исследования являются индивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Гипотезой исследования послужило следующее предположение: память младших школьников станет более произвольной и более опосредствованной, развитию памяти будет способствовать правильная организация учебного процесса.
Задачи работы
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Изучить возрастные и индивидуальные особенности памяти в младшем школьном возрасте, знание которых необходимо для правильной организации учебно-воспитательной работы. Изучая особенности
проявления памяти младших школьников, я использовала следующие
методы: наблюдение, естественный эксперимент, метод беседы, анализ продуктов и процесса деятельности. Все эти методы помогли мне понять сущность изучаемой проблемы.
Теоретические подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе
1.1. Сущность понятия памяти
Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Замечательно в этом отношении изречение Эсхила, вложенное им в уста Прометея: “Послушай, что смертным я сделал: число изобрел, слова слагать научил, память им дал”. Матерью всех муз древние греки считали богиню памяти Мнемозину. В древние времена, когда человечество не владело еще письменностью, требования к прочности и точности запоминания и сохранения прошлого опыта были особенно высокими. Да и в настоящее время знание памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запомнить и сохранить в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы.
Процесс запоминания, сохранения и последующего припоминания или узнавания того, что человек раньше воспринимал, переживал или делал, называются памятью. “Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом”.
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можно определить как способность к получению, хранению и
воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти: произвольная,
логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с
использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции для памяти являются основными. Они у разных людей людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.
1.2. Виды памяти
Наиболее распространенный классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения. Двигательная (моторная) память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки. Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявление ее у каждого человека происходит по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов:
1) от врожденных физических особенностей организма и 2) от степени правильной выучки, упражнений, навыков.
Эмоциональная (аффективная) память – это память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся при определенных условиях. Эмоциональная память позволяет человеку регулировать свое поведение в зависимости от ранее пережитых чувств, побуждает либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от него.
Образная память – это сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память бывает зрительной, слуховой, обонятельной и вкусовой.
Словесно-логическая (вербальная) память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому такой вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Запоминания смысла – это запоминание общих и существенных сторон и признаков материала и отвлечение от деталей и малосущественных его признаков. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний.
Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное достаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это – память-образ.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.
Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.
Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.
Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени “видеть” воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам.
Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.
Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению с зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, память можно разделить на непроизвольную и произвольную. Если не ставится специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последний запоминается пассивно, как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, - такая память является непроизвольной.
Если ставится специальная цель запомнить, применяются соответствующие мнемические приемы, производятся волевые усилия – такая память является произвольной. Непроизвольная память в своем развитии предшествует произвольной.
По способу запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.
По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную – процесс относительно небольшой длительности, но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, явлений; и долговременную, которая характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.
1.3. Процессы памяти
Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых подчиняется особым закономерностям. К их числу относятся: запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Запоминание может быть непроизвольным, преднамеренным (произвольным), смысловым и механическим.
Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить. Оно протекает без волевых усилий, совершается само собой. Прочность и длительность непроизвольного запоминания зависят от красочности, подвижности объекта; когда оно связано с эмоциональными переживаниями, большими чувствами, с предыдущим опытом.
Произвольное запоминание направлено на запоминание определенного материала и требует необходимых волевых усилий. Систематическое, планомерное произвольное запоминание с применением определенных приемов называется заучиванием.
Механическое запоминание – последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними. Это ведет к тому, что трудный, неясный материал ученик просто зазубривает.
Осмысленное запоминание непосредственно связано с процессами мышления, оно опирается на понимание тех логических связей, которые существует между его частями. Здесь человек обычно старается понять то, что требует запомнить, установить связь нового материала со старым, неизвестного – с тем, что уже знакомо. Смысловое запоминание более продуктивно, чем механическое.
Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений. Из того, что мы запомнили, только сравнительно небольшая часть сохраняется в памяти долго, иногда в течение всей жизни. Большинство же усвоенного постепенно забывается, так как отсутствуют подкрепления тех раздражителей, которые ранее имели место. Поэтому, чтобы сохранить в памяти усвоенное, надо повторять его. Материал, хорошо понятый, сохраняется в памяти значительно лучше, чем тот, который усвоен дословно, но без полного понимания. Такой материал чаще подвержен забыванию. Основное средство против забывания – повторение.
Забывание имеет не только отрицательное значение в жизни человека. Если бы мы никогда ничего не забывали, то наш мозг оказался бы перегруженным ненужной информацией, которая только затрудняла бы
образование новых, полезных связей. Забывание позволяет нам хранить в памяти только то, что имеет для нас какое-то значение.
Воспроизведение представляет собой воссоздание сохраненного в памяти материала на нескольких уровнях: узнавание, воспроизведение, припоминание. Узнавание происходит потому, что воспринимаемое в данный момент аналогично воспринимавшемуся ранее. При повторном восприятии появляется своеобразное чувство знакомости, которое и лежит в основе узнавания. Узнавание бывает непроизвольным и произвольным.
Воспроизведение характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Воспроизведение бывает непроизвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизведении образы, мысли, чувства вспоминаются без сознательного намерения и усилия. Воспроизведение произвольное возникает в результате активного и сознательного усилия.
Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с
определенным напряжением нервной системы человека и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, сохранившимися в памяти.
1.4. Индивидуальные различия памяти
Индивидуальные различия памяти людей проявляются в особенностях ее процессов, т. е. в том как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.
Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовность к воспроизведению. Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются и под влиянием условий жизни и воспитания.
Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал, у других– словесный материал, у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный, двигательный (моторный) и комбинированный типы памяти. Эти типы зависят в определенной мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей.
Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности
человека, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Мы обычно запоминаем то, что для нас интересно и эмоционально значимо. “Не подлежит сомнению, - писал С.Л. Рубинштейн, - что в запоминании более или менее значительную роль играют моменты”. Эмоционально насыщенное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное.
Учителю необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти
учащихся. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память. Этого требует разнообразие самого учебного материала: он создает максимально благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.
Система работы учителя по изучению индивидуальных различий памяти и особенностей их проявления в младшем школьном возрасте
2.1. Диагностика уровня развития памяти у младших школьников
Учебные программы ставят перед учителями задачи совершенствования учебного процесса, обеспечения высокого уровня усвоения знания и т. д. Для успешного их решения учителю необходимо знать индивидуальные особенности учащихся, особенности их умственного и общего развития, опираться на эти знания в процессе обучения. С помощью методик постараюсь выявить сильные и слабые стороны памяти младших школьников.
Методика 1
Выявляются особенности запоминания и воспроизведения в младшем школьном возрасте в зависимости от вида памяти. Используется естественный эксперимент. Проводятся 2 опыта на заучивание слов (предварительно ставится перед испытуемым цель).
1 опыт: 10 слов конкретного содержания: ветка, шапка, лодка, белка, труба, камень, бочка, картина, снег, дом.
2 опыт – отвлеченного содержания: белизна, храбрость, тяжесть, грамотность, доброта, точность, сырость, шалость, быстрота, прочность.
Опыты проводятся в разные дни, но в одно и тоже время. Слова произносятся четко, с небольшими паузами. Статистическая обработка данных, определяется среднее арифметическое. Обработка данных показывает, что объем слов конкретного содержания 7,6 , а объем слов абстрактного содержания 5.
В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, чем отвлеченный материал. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик. На продуктивность запоминания влияет и осознание цели, побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить).
Методика 2
Анализируется один из уроков чтения, с точки зрения того, что он дает для развития образного и словесно-логического видов памяти. Изучая текст с детьми на уроке, нужно стремиться развивать у них оба вида памяти. На следующий день анализируются их ответы, отметив, в каких случаях виден результат работы, а в каких сдвига нет и почему.
Тема: “Два Мороза” сказка.
Цели: 1. Познакомить с русской народной сказкой “Два Мороза”.
2. Формировать навык выразительного, беглого чтения;
умения разобрать прочитанное.
3. Развивать речь, мышление, представление, творчество учащихся.
I. Вступительное слово учителя.
- Любите ли вы сказки? Вспомните, какие сказки вы знаете? Сказка обязательно чему-то учит людей, и выдуманный сказочный мир несет в себе мудрую реальную мысль. Недаром многие русские народные сказки имеют такую концовку (запись на доске) «Сказка – ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Как вы понимаете эти слова?
II. Словарная работа.
Дровосек – человек, рубящий дрова.
Купец – богатый человек, живущий в городе, владелец торговый лавки.
Колокольчик, бубенчик – металлический.
Шарик с кусочками металла внутри, позванивающий при встряхивании (рассмотрите иллюстрацию в учебнике)
III. Чтение сказки самостоятельно учащимися.
IV. Ответы на вопросы в учебнике.
V. Обобщающая беседа.
- О ком рассказывается в сказке? Почему крестьянин одолел Мороза?
- Найдите в тексте слова, содержащие главную мысль сказки. («Топор лучше шубы греет»)
VI. Выборочное чтение.
- Что выдуманное, фантастическое в сказке? Где, правда?
VII. Работа над языком сказки.
VIII.Драматизация.
А) разбивка текста на действия акты и сценические картины (т. е. на части)
1 дей – разговор двух братьев – Морозов.
1 к – купец едет в город, 2 к – дровосек едет в лес.
2 дей – встреча и разговор братьев
3 кар – старший брат морозит купца
4 кар – дровосек побеждает младшего брата.
Б) устное «изготовление» и «размещение» декорацией.
В) «изготовление» костюмов, «гримировка».
Г) режиссура, т. е. «размещение» действующих лиц на сцене.
Д) «звуковое» оформление спектакля.
Д/з пересказ сказки.
Тема: В Бианки «Синичкин календарь».
Цели: 1. Познакомить с приметами весны.
Формировать навык выразительного чтения.
2. Развивать речь, мышление, представление, зрительную память.
3. Воспитывать чувство прекрасного, эстетический вкус.
I. Беседа о наступлении весны.
- Какие приметы вы замечали в природе весной.
1. Показ д/ф «Весна пришла»
Рассматривание картины К. Юона «Мартовское солнце» (Начало весны. На чистом небе белые облака. Снег искрится на солнце, но видно, что он рыхлый и т. д.)
2. Рассматривание картины И. Левитана «Март».
- Какое время изображено на ней? Как вы догадались? Назовите приметы
весны, изображенные на картине.
- Какое настроение вызывает картина? Почему художник назвал ее «Март?»
3. Показ рисунка с изображением синички.
- Эту любознательную синичку зовут Зинькой. Зинька зимой жила в лесу. Она видела зимнюю вьюгу и чуть не погибла. А с приходом весны Зинька полетела в поле, на реку, в лес, и сейчас мы узнаем, что она там увидела.
II. Чтение рассказа учащимися.
- Что увидела Зинька в поле? Что поразило ее в лесу? На реке?
III. Повторное чтение и анализ
К 1-ой части – Март.
- Почему снег тает? Что показалось из-под снега? Кто прилетел первым? Найдите описание грачей. Где начинается весна?
Ко 2-ой части – Апрель.
Прочитайте о том, что происходило с рекой. Прочитайте про себя описание ледохода. Расскажите об этом своими словами. Найдите и прочитайте слова, которые описывают «работу» ручьев.
К 3-й части – Май.
- Подумайте, почему даже в мае в лесу полно снега. Ответьте словами из текста.
- Почему в лесу стало весело?- Что за «туман» окутал весь лес? Прочитайте, как проходил «лесной праздник».
Какими красками вы бы нарисовали его?
IV. Соотнесение описаний примет полевой, речной и лесной весны с приметами весны, изображенных на рисунках.
- Назовите приметы ранней весны, середины весны, поздней весны.
V. Д/з. читать рассказ, устно нарисовать картинку к одной из частей.
Проанализируем уроки чтения.
Для осмысливания запоминаемого материала необходимо, чтобы детям было ясно значение каждого слова, термина. Для этого на уроках была проведена словарная работа, некоторые слова подкреплялись иллюстрацией. Важно вопросами проверить, насколько дети поняли, о чем шла речь в рассказе, сказке, что было главным, в какой последовательности развертывались события. Для этого на уроках использовались обобщающая беседа после восприятия текста, ответы на вопросы, раскрытие смысла произведения, выборочное чтение.
Владея основным логическим костяком – смыслом текста, дети пропускают второстепенные, малозначащие подробности; дополняют текст, усиливая значимые моменты, привнося от себя какие-то характеристики отдельных персонажей или событий. Для полного и точного запоминания на уроке использовалась наглядность (показ диафильмов и картин), сопровождающаяся со словесным объяснением; драматизация (устное «рисование» картин и «звуковое» оформление); соотнесение описаний из текста с изображением на рисунках.
Также большое значение для развития словесно-логической памяти имеет деление текста на части и составление плана. Самым маленьким доступно составлять план в виде последовательного ряда картин (драматизация). Не имея таких иллюстраций, ученики могут лишь назвать, какую картину надо было бы нарисовать к началу текста, какую потом.
Если текст имеет четкую структуру, а главное и существенные мысли сформулированы в самом тексте, то даже учащиеся 1 класса могут разбирать текст на части и составлять план. Если текст не имеет четкой
структуры, то деление текста на части требует сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную
трудность. Такой материал группировать по смыслу могут учащиеся с III класса и для этого нужна специальная организация работы. При проверке домашнего задания выяснилось, что учащиеся опирались на все методы и приемы, которые были использованы для развития памяти на предыдущем уроке.
Методика 3
Выявляются индивидуальные различия в применении способов запоминания младших школьников. Используется метод беседы.
Предлагается детям выучить наизусть стихотворение, предусмотренное учебной программой. Выбираются 5 учеников разного уровня развития и проводится с ними индивидуальная беседа по плану: Как ты думаешь, хорошо ли ты выучил стих? Расскажи, как ты его заучивал (разбивал ли на части и на какие именно? Сколько раз читал и пересказывал его? Какова основная мысль стихотворения?) Анализируются записи и ответы на вопросы: развит ли у школьников самоконтроль при заучивании стихотворения? Какими способами запоминания владеют ученики?
При беседе с учениками выявлено, что многие первоклассники, чтобы выучить стихотворения читают его несколько раз подряд, пока оно не запомнится. Другие учащиеся читают стихотворение 2-3 раза, через некоторое время еще 2-3 раза и т. д. пока не запомнят, т. е. не в один присест. Более старшие ученики выделяют главную мысль стихотворения, делят его на части. Читают 1-ю часть и воспроизводят ее, и так до полного запоминания, потом заучивают 2-ю часть и т. д. Некоторые ученики повторяют стихотворение перед сном и утром «на свежую память».
Конечно, ученики обычно добросовестно хотят запомнить то, что им задал учитель, но далеко не всегда им это удается, особенно первоклассникам. Во-первых, потому что они стремятся запомнить без предварительного осмысления материала; во-вторых, потому что они не владею рациональными приемами заучивания. Заучивание стихотворения ограничивалось путем многократного механического запоминания (зубрежки). Если ученик забыл слово, то продолжить стих не может, он вынужден начать сначала. Наиболее целесообразно распределять повторение во времени, т. е. подряд повторять не более 2-3 раз, а после относительно длительного перерыва вновь повторить текст еще несколько раз. Используя этот способ ученики меньше утомляются и значительно возрастает прочность заучивания. Старшие школьники заучивают большие стихотворения, поэтому здесь эффективен комбинированный способ. При этом способе заучивание проходит в три этапа: выясняют смысл стихотворения и из каких частей состоит; заучивание каждой части; несколько раз прочитывается целиком все стихотворение.
Хорошо сохраняется в памяти тот материал, который был усвоен среди дня, а затем повторен перед сном и утром после пробуждения. Это объясняется тем, что во время сна не бывает сильных впечатлений, которые могут вытеснить, стереть в памяти усвоенное.
Способность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков.
Смирнов А.А. выделил три ступени запоминания текста:
I ступень – многократное чтение.
II ступень – появляются некоторые разнообразия при чтении, но не ставятся задачи при повторном чтении.
III ступень – перед каждым чтением ученик ставит задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Эта ступень присуща 3-классникам.
Самоконтроль имеет огромное значение в любом виде восприятия учебного материала с целью его запоминания и воспроизведения. Самоконтроль учит детей критичности и воспитывает у них чувство ответственности за выполнение задания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль, они прибегают к нему в процессе запоминания. Они проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль осуществляется на основе узнавания. Когда их спрашивают на уроках, выясняется, что очень часто они не могут рассказать то, что заучивали дома. Часто просят старших проверить, как выучены заданные уроки. У учащихся третьих классов имеются существенные и качественные сдвиги в развитии самоконтроля. После заучивания они проверяют степень его усвоения, т. е. закрывают книгу и отвечают на поставленные вопросы или рассказывают стихотворение кому-нибудь.
Самопроверка при запоминании у школьников третьих классов приобретает все более активный и осознанный характер.
Методика 4
Выявляется преобладающий тип памяти у изучаемых школьников.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, цветок, дождь, кастрюля, попугай.
Читают все слова с интервалом 3 секунды. Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковорода, утка.
Показ карточек в течение 30 секунд, затем ученики записывают и отдыхают 10 минут. Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, лето, линейка, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь
Слова читают вслух (интервал 3 сек.), а испытуемые шепотом повторяют их и затем записывают, отдыхают 10 минут. Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица. Показывают карточки с написанными словами, затем читают вслух, а испытуемые повторяют эти слова шепотом и «пишут» их в воздухе. Функционирование памяти зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей ребенка. У некоторых детей преобладает зрительная память (зрительный тип памяти). Они легче и прочнее запоминают зрительные образы, когда запоминаются по учебнику, обычно помнят графический облик страницы, в каком месте находится выученный текст, где расположены иллюстрации. Такие дети учатся быстрее и стабильнее, если подчеркивают отдельные места текста, рисуют графические схемы, делают записи. Другие лучше усваивают услышанное (слуховой тип памяти). Заниматься по учебникам им легче, когда они могут читать текст вслух, или слушать, как его читает кто-то другой. Есть дети, которые читают его сами, как бы про себя, не шевелят при этом губами (записывают двигательный тип памяти). И, наконец, есть дети, которые лучше запоминают при комбинированном способе:
бабочка – муха ботинки – самовар
щетка – зубы спичка – графин
барабан – пионер шляпа – пчела
снег – зима рыба – пожар
корова – молоко пила – яичница
Экспериментатор читает испытуемому 10 пар слов первого ряда (интервал 5 сек.) После 10 сек. перерыва читаются левые слова ряда, а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогично со словами второго ряда. (С – коэффициент памяти, А – количество слов, В – количество запомнившихся слов С = А / В)
Наиболее распространенным является смешанный тип памяти (зрительно-двигательных, зрительно-слуховой и т. д.) «Чистые» типы памяти встречаются крайне редко. Обычно у каждого человека из многих типов памяти один или два развиты сильнее, остальные – слабее. Индивидуальные различия памяти зависят от упражнения анализаторов, включенных в конкретную деятельность.
Методика 5
Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Необходимый материал: 2 ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.
I ряд II ряд
кукла - играть жук – кресло
курица - яйцо компас – клей
ножницы – резать колокольчик – стрела
лошадь – сани синицы – сестра
книга - учитель лейка – трамвай
Судя по данным, младшие школьники (в I классах) склонны к механическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминающего материала, делать выводы о том, что память носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно, так как воспроизводить своими словами они еще не умеют, не владеют развернутой речью. Но уже к третьему классу механическое заучивание менее эффективно, чем осмысленное, так как это требует больших волевых усилий, а детям это трудно. Сравнивая результаты механического и смыслового запоминания, видно, что во всех классах значительно более продуктивным оказывается смысловое запоминание.
Преимущество смыслового запоминания отчетливо и регулярно нарастает с возрастом детей. Оно сказывается в увеличении объема запоминаемого материала, в длительности его сохранения, т. е. в прочности памяти и в полноте об осмысленности воспроизведения. Так же на развитие логической памяти влияет и система обучения.
2.2. Значение учета индивидуальных особенностей памяти
в процессе обучения
Учителю необходимо знать индивидуальные особенности памяти школьников: это дает возможность ему опираться на более сильные стороны памяти школьника и развивать слабые стороны памяти, тем самым добиваться гармонического развития этого важного психического процесса. Учителю важно знать скорость запоминания и прочность сохранения материала каждого школьника.
Как известно, все люди делятся на четыре группы:
- быстро запоминающие и медленно забывающие;
- быстро запоминающие и быстро забывающие;
- медленно запоминающие и медленно забывающие;
- медленно запоминающие и быстро забывающие.
Учитель должен обучать учащихся необходимым приемам, ускоряющий процесс заучивания. Также учитель должен знать причины слабой продуктивности памяти: несистематическое выполнение учебных заданий, сильное переутомление, заболевания, плохое внимание и т. д.
При построении урока учитель должен ориентироваться на учеников с более низкими способностями, а для учеников с высокими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания. Для таких детей, кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий и т. д.
2.3. Пути работы учителя по развитию памяти
Именно в младших классах школы учитель должен решать основную задачу начального обучения, поставленную еще К.Д. Ушинским, - «научить дитя учиться». Без развития памяти это сделать невозможно.
Учитель должен познакомить школьников с приемами рационального запоминания и научить пользоваться ими. Для этого можно использовать памятки, инструкции и т. д. Нужно использовать различные формы работы со слабоуспевающими: индивидуальные задания и занятия, тщательный контроль за работой, систематическая работа над ошибками, повторная работа по новому материалу, использование схем, таблиц, фонограмм. Большое значение для развития памяти имеют дидактические игры. Они не только осмысливают и прочно сохраняют в памяти названия, термины, но у них постепенно увеличивается объем слухового запоминания, развивается смысловая память, закладываются предпосылки для рационального использования сил и времени. Для развития зрительной и слуховой памяти широко используются зрительные и слуховые диктанты; для логической памяти – выборочные диктанты, изложения. Разнообразные формы и методы работы учителя способствуют развитию памяти школьников.
Итак, учитель должен, во-первых, учить школьника различным способам запоминания; во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации,
когда ученику необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т д. Результатом разрешающих противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.
Заключение
Работа показала, что память развивается в течение всей школьной жизни ребенка; с возрастом память становится более произвольной и более опосредствованной; развитию памяти способствовала правильная организация учебного процесса.
Работа помогла мне выявить особенности и индивидуальные различия памяти ребенка; выявить трудности учащихся в обучении, предупредить и корректировать их; раскрыть причины успешного и неуспешного запоминания в использовании индивидуальных форм на уроках для детей со слабой памятью.
Изучение индивидуальных различий памяти дает учителю возможность более уверенно вести свою педагогическую работу; способствует творческому поиску учителя.
Литература
1. Возрастная и педагогическая психология. / Под редакцией М.В. Гамезо.- М., 1984
2. Волкова С.И., Столярова Н.Н. «Развитие детей на уроках». // Начальная школа. – 1990 г. - № 7 – с 35-41
3. Гоноболин Ф.Н. Психология. – М., 1973
4. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1978
5. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1980
6. Куценко Г.И., Кононов И.Ф. Режим дня школьника. – М., 1987
7. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977
8. Малыхина Н.И. «Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников». // Начальная школа. – 1984 г. –
№2 – с. 21 – 23
9. Немов Р.С. Психология. – М., 2003 г.
10. Общая психология. / Под редакцией А.В. Петровского. – М., 1986
11. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под редакцией В.Д. Шадрикова. – М., 1990
12. Психология. / Под редакцией В.А. Крутецкого. – М., 1974
13. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966
14. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? - М., 1985
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Питер, 1998 г.
