Влияние стиля педагогической деятельности на мотивацию учения младших школьников

ludzhar@mail.ru

Понимая мотивы, которые побуждают человека к активности, можно целеустремленно влиять на его поведение и деятельность. Анализ и актуализация мотивов имеют важное значение для руководства деятельностью. Учитель, который умеет активизировать учащихся, достигает, как правило, значительных успехов. Например, зная, какие мотивы содействуют привлечению школьника к учебе, он может усилить действие одних и ослабить действие других (нежелательных) мотивов.


Обсудить статью
Опубликовать свой материал
Знания по мотивации необходимы каждому учителю, так как он должен побуждать к деятельности других людей или побуждать их работать с интересом, легко и непринужденно.

Вооружившись знаниями в области психологии мотивации, учитель будет способен:
  •  правильно ставить цели перед обучаемыми и побуждать достигать их;
  •  развивать интерес к деятельности;
  •  использовать коллектив для побуждения к деятельности отдельного человека.
Мотивационная сфера ребенка достаточно динамична и легко подвергается изменению. Ведь несколько одобрительных слов могут резко изменить отношение человека к учебной деятельности. Учитель, зная о мотивации своих учеников, может легко актуализировать у них необходимые для учебной деятельности мотивы.

Мотивационная сфера человека в психологии до сих пор изучена недостаточно хорошо. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному вопросу: начиная с древних времён и до наших дней, вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал учёных и философов и приводил их к построению различных гипотез.

Представляет интерес более обстоятельное рассмотрение данной проблемы в связи с тем, что, работая в школе, приходится постоянно сталкиваться с одной из традиционных проблем - проблемой низкой учебной мотивации. Поднять мотивацию путём развития познавательного интереса удаётся лишь отдельным, наиболее талантливым учителям. Сколько лет существует школа - столько лет учителя твердят о том, что дети ленятся, не хотят учиться, лишь единицы стремятся к большим успехам. Недостаток учебной мотивации - одна из главных причин низких результатов учёбы. Но для того, чтобы попытки разрешения данной проблемы стали более реалистичными, чтобы создать педагогические условия развития мотивации учащихся в учебной деятельности, представляется необходимым более тщательно и глубоко разобраться в теоретическом обосновании понятий мотива и мотивации, выявить причинно-следственные связи между организационной стороной образовательного процесса в школе, личностными и профессиональными качествами учителя и мотивационной сферой личности учащихся.

На формирование учебной мотивации младших школьников оказывает влияние достаточно большое множество различных факторов, однако наиболее значимыми из них представляются факторы, связанные с личностью первого учителя, его стилем педагогического общения и индивидуальным педагогическим стилем. Давно замечено, что дети в начальной школе у одних учителей с желанием ходят в школу, стремятся выполнять все домашние задания, любят и уважают своего учителя, в других классах отмечается боязнь детей не выполнить задание, нежелание идти в школу и др. Сформированное в начальной школе негативное отношение к учебе в дальнейшем значительно ограничивает потенциальные возможности ребенка по обучению в среднем и старшем звене. Это обуславливает необходимость, во-первых, проведения исследований, направленных на выявление влияния различных стилей педагогической деятельности и стилей педагогического общения на формирование учебной мотивации, во-вторых, разработки научно-обоснованных рекомендаций педагогам, психологам и администрации школ для проведения коррекционно-воспитательной и профилактической работы.

В этой связи целью настоящего исследования ставится выявление факта влияния индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения на формирование учебной мотивации младших школьников, а также степени данного влияния и направленности мотивационной сферы.

Объектом исследования данной работы является процесс формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников. В качестве предмета исследования рассматриваются закономерности влияния на мотивацию учебной деятельности индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения учителя.
Предварительный анализ степени влияния педагогического стиля на объект исследования позволил сформулировать основную гипотезу :
формирование учебной мотивации младших школьников находится в сильной зависимости от индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и его стиля педагогического общения.

Альтернативная гипотеза может быть сформулирована в виде:
педагогический стиль учителя незначимо влияет на формирование мотивации учебной деятельности. Проверка выдвинутой основной гипотезы предполагает выполнение следующих основных задач:
проведение анализа стилей педагогической деятельности, стилей педагогического общения; анализ существующих видов мотивации, ее направленности и структуры; выбор и описание объектов экспериментального исследования; формирование методического аппарата для проведения экспериментального исследования;
проведение обследования, анализ результатов.

1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Программа исследования влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учебной деятельности

В современной педагогической психологии разработано достаточно большое число методик, позволяющих выявить структуру и направленность индивидуального стиля педагогической деятельности, а также преобладающий вид мотивации учебной деятельности (8, 9, 12).
В диагностических целях могут быть использованы методики, рассмотренные в указанных источниках : «Оценка школьной мотивации», «Направленность на приобретение знаний», «Неоконченные предложения» или задания: «Составь расписание на неделю», «расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».
Исходя из анализа методик выявления учебной мотивации видно, что все они направлены на определение мотивации учения, по сути, являются проективными, кроме того не одна не из них не определяет учебную мотивацию в полном объёме, а скорее даёт характеристику тех или иных учебных мотивов (6).

Методика «Мотивационные предпочтения» (Д.В. Солдатов, 2001) Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребёнка путём ранжирования им разных занятий по степени их привлекательности.

Для проведения исследований в настоящей работе наиболее предпочтительным представляется методический аппарат, разработанный Ильиным Е.П. и Курдюковой Н.А. (8). Так, для исследования индивидуального стиля педагогической деятельности использована методика «Самооценка стиля управления», исследования направленности мотивации младших школьников проводились по методике «Направленность на приобретение знаний», по методике «Направленность на отметку». Кроме того, для оценки стиля педагогической деятельности использовались материалы оценивания учителей, проводимого в рамках диагностики уровня развития педагогической деятельности по работе Т.В. Морозовой (14). Диагностика уровня развития педагогической деятельности проводилась по 8 показателям путем сравнительного анализа результатов самооценки учителей и результатов экспертного оценивания их педагогической деятельности. В качестве экспертов выступали коллеги учителей, руководитель методического объединения и администрация школы.

Выбор данного методического обеспечения обуславливается рядом обстоятельств:
возможностью проведения комплексного исследования стиля педагогической деятельности, как сложного психологического и профессионального образования учителя; приспособленностью методик к особенностям детей младшего школьного возраста; адаптацией критериально -оценочной части методик к реальным условиям образовательного процесса начальной школы; возможностью использования предлагаемых анкет, как для первоклассников, так и для детей четвертых классов; рациональным сочетанием сравнительной легкости обработки анкет с требуемой надежностью получаемых результатов и небольшими затратами времени на проведение самого анкетирования.

Программа исследований предполагает последовательное выполнение ряда этапов.
1. Выбор и предварительное описание объектов исследования, т.е. классов и учителей.
2. Исследование и описание стилей педагогической деятельности, включающее в себя:
• самооценку учителями индивидуального стиля педагогической деятельности по методике разработанной Т.В. Морозовой(14), методике Ильина Е.П. «Самооценка стиля управления» (8);
• экспертное оценивание стилей индивидуальной педагогической деятельности по методике (14).
3. Исследование направленности мотивации учебной деятельности у учащихся:
• исследование по методике «Направленность на приобретение знаний»;
• исследование по методике «Направленность на отметку».
4. Анализ зависимости направленности мотивации от стиля педагогической деятельности.
Объектом экспериментального исследования выбраны учащиеся пяти классов начальной общеобразовательной школы г. Москвы и преподаватели этих классов. Целью исследования являлась проверка выдвинутой гипотезы о зависимости стиля педагогической деятельности и личных психологических качеств учителя на формирование мотивационной сферы учащихся. Особое внимание уделялось формированию видов мотивации: «Направленности на приобретение знаний» (8) и «Направленности на отметку» (8) и их соотношения.
Количественные характеристики исследуемых классов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристики исследуемых учителей
Класс Кол-во обслед. детей в классе Преподават. Возраст учителя Образование учителя Стаж педагогической деятельности (лет)
2А 20 1 52 Высшее. 33
2Б 21 2 34 Ср.сп. 4к. 14
3А 23 3 31 Ср.сп.5к. 12
3Б КРО 11 4 30 Ср.сп.4к. 5
4А 22 5 41 высшее 14

Качество обученности по предметам в этих классах в 3 четверти представлено в таблице 2:

Таблица 2. Качество обученности по предметам в %

Класс 2а 2б 3а 3б 4а ср.%
Учитель 1 2 3 4 5
Русский язык 84 65,4 76 33,3 65,6 58,22
Чтение 92 88,5 86 83,3 81,3 82,95
Англ. яз. 83 77 70 50 71,9 66,98
История 92 77 83 41,6 78 71,6
Математика 88 65,4 76 41,5 72 61,32
Информатика 88 88,5 86 33 71 73,2
Технология 87 92,3 100 83,3 90,6 85,2
Изобр. иск. 90 92,3 100 100 100 94,22
Музыка 96 100 93 75 96,6 93,43
Окруж. мир 88 88,5 86 58,3 100 82,63
Физ. восп. 96 88,5 100 100 71,9 78,73

Социальный портрет исследуемых классов описывается по основным признакам (Табл.3):
относительное количество детей из неполных семей, многодетных, воспитываемых матерями-одиночками;
относительное количество детей с отклонениями в состоянии здоровья по причине различных хронических заболеваний и т.д.

Таблица 3. Социальный портрет исследуемых классов
Класс Кол-во детей в классе Из неполных семей Род. в разво-де Мать один. Малоимущ. Многодет. Опека Р.студенты Пот.
корм
2А 32 6 5 3 18 1
2Б 11 6 6 9 3 2 1
3А 29 11 2 9 2
3Б 26 10 6 6
4А 26 2 4 11 1 1 1 1

За последние два учебных года были проведены опросы учителей с целью выявления профессиональных умений, навыков умения проводить анализ, самоанализ своей деятельности, определения стиля педагогической деятельности, измерение потребности достижения по методике Ю. М. Орлова (14). На основании исследований можно дать следующие характеристики учителям.

Учитель 1 имеет большой стаж педагогической деятельности 33 года, высшее образование. Эмоционально-методический стиль. Динамические характеристики: обладает высокой гибкостью (быстро реагирует на изменение ситуации, быстро переключается, часто меняет первоначальный план урока). Импульсивность, устойчивость к изменяющейся ситуации, ориентируется не на ситуацию, а на собственные цели. Стабильное эмоциональное отношение к учащимся, отсутствуют резкие спады и подъёмы настроения. Отсутствие личностной тревожности. Содержательные характеристики: весь процесс направлен на обучение и результат. Адекватное планирование деятельности. Способность к самоанализу. Результативные характеристики: стабильность навыков учения, заинтересованность в изучении предметов. Ставит задачи формирования у школьников умения учиться.

Творческий человек с интересным опытом работы, готова поделиться своими знаниями с коллегами. Активна, эмоциональна, уроки проходят в хорошем быстром темпе, общительна и доброжелательна. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают. Учитель стремится ставить развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность, позитивную «Я- концепцию».

Учитель 2. Стаж работы -14 лет. В данный момент обучается на 4 курсе педагогического института. Ее можно охарактеризовать как учителя, осуществляющего активное саморазвитие, получает удовлетворение от освоения нового. Стиль деятельности рассуждающее - импровизационный. Недостаточно адекватно планирует свою деятельность, часто не интересный со стороны учителя, но важный материал оставляет для самостоятельной работы. Во время объяснения нового материала опирается на помощь сильного ученика. Стиль деятельности характеризуется интуитивностью. Богатый арсенал методов сочетается с низкой методичностью. Содержательные характеристики стиля: деятельность направлена на процесс обучения и на результат. Характеризуется неадекватностью планирования, консервативностью средств, не может адекватно проанализировать свою деятельность. Динамические характеристики: свойственна традиционность, учитель с трудом приспосабливается к изменениям. Неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации и отношению к учащимся. Легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности учеников. Свойственно эмоциональное напряжение, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам. Направленность рефлексии на других за неудачу винит учащихся, перекладывает на других ответственность за исправление положения. Результативные характеристики: однородность уровня знаний учащихся. В общении с учениками пытается создать обстановку доверия. Однако бывают проблемные ситуации, для разрешения которых необходимо вмешательство психолога. Учитель требователен, строг. Отмечается к некоторым детям предвзятое отношение.

Учитель 3. Стаж работы -12 лет. Имеет неоконченное высшее образование, обучается на 5 курсе педагогического университета. Процесс саморазвития данного учителя имеет ярко выраженную положительную динамику. Стремится изучить себя, быть более открытым, ищет обратную связь, работает творчески. По предварительной оценке индивидуальный стиль может быть охарактеризован как эмоционально-методический. Содержательные характеристики: адекватно планирует свою деятельность и деятельность учащихся. Проявляет устойчивость к изменяющейся ситуации, ориентируется на собственные цели. Быстро реагирует на изменение ситуации, высокая переключаемость. Отсутствуют резкие спады и подъёмы настроения. В работе использует проблемные ситуации, поисковые методы. Динамические характеристики: активно внедряет передовой опыт работы. Повышенное беспокойство отсутствует. Адекватно анализирует ошибки и неудачи, направленность рефлексии на себя. Ответственность за исправление оставляет за собой. Стабильное эмоционально- положительное отношение к учащимся. В общении с учениками учитель создаёт в классе обстановку доверия, психологической безопасности. Стремится исходить из ценности личности каждого ученика. Результативные характеристики: Самооценка учителя и оценка со стороны совпадают. Формирует у школьников умение учиться. Стабильность навыков учения, заинтересованность в изучении предметов. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность.

Учитель 4 . Стаж работы-5 лет. Имеет неоконченное высшее образование, обучается на 4 курсе педагогического университета. Следует отметить, что у данного учителя, маленький опыт преподавательской деятельности. Однако учитель целеустремлённо работает над самосовершенствованием, стремится изучать себя, стремится быть открытым, получает удовлетворение от освоения нового. Рассудительно - методический стиль. Содержательные характеристики: высокая методичность, системность повторения, закрепления, контроля знаний сочетается со стандартными методами преподавания. Предпочтение отдается традиционному подходу в обучении. Редко проходят коллективные обсуждения, используются проблемные ситуации. Деятельность учащихся и учителя планируется адекватно. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают, но иногда учитель занижает уровень своих знаний и умений. Динамические характеристики: учитель с трудом приспосабливается к изменениям ситуации, не всегда может ориентироваться на свои цели, может быть ведомым своими учениками. В общении с учениками учитель создаёт в классе обстановку доверия, психологической безопасности. Спокоен, уравновешен. Стабильное эмоционально-положительное отношение к ученикам. Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения учеников. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность.

Учитель 5 . Стаж работы 14 лет . Образование высшее. Учитель может работать творчески, однако консервативен в использовании средств. Рассудительно - методический стиль. Содержательные характеристики: отмечается неуравновешенность в критических ситуациях, ситуативность в оценке деятельности учащихся, но это не влияет на эмоционально-положительное отношение к учащимся. Адекватно планирует свою деятельность и деятельность учеников. Предпочтение отдает репродуктивной деятельности, редко использует коллективное обсуждение. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают. Динамические характеристики: высокая методичность сочетается со стандартным использованием средств. Адекватность сочетается с интуитивностью, меньшей изобретательностью. Медленно реагирует на изменение ситуации, низкая переключаемость, редко меняет первоначальный план урока. Воспитательный процесс строит исходя из ценности личности каждого ученика. Результативные характеристики: стабильность навыков учения у учащихся.
Таким образом, в результате исследований, проведенных на первом этапе, дана характеристика преобладающего педагогического стиля у учителей начальных классов.

1.2. Анализ полученных результатов

На втором этапе преподавателям был предложен опросник Ильина (8) имеющий 33 вопроса. По каждому пункту опросника предлагалось не задумываясь ответить «да » или «нет» в зависимости от того, согласен ли опрашиваемый с высказанным в нем утверждением. В бланке ответов сделать соответственную пометку. Целью тестирования было выявление индивидуального стиля педагогического общения. Результаты тестирования представлены в таблице 4.

Таблица 4. Преобладание стилей педагогического общения у учителей
Учитель Авторитарный стиль Демократический стиль Либеральный
Стиль Вывод о преобладающем стиле
1 15,7 % 52,6% 31,5% Демокр.-либер.
2 55,5% 33,3% 11,1% Авторит.-демократич.
3 26,3% 42,1% 31,5% Смешанный Преобл. Демокр.
4 11,7% 47% 41,1% Демокр.-либер.
5 35,7% 57,1% 7,1% Демокр.-авторит.

Результаты исследования стиля педагогического общения и индивидуального педагогического стиля представлены в таблице 5.

Таблица 5. Стили педагогического общения и педагогические стили учителей
Учитель Индивидуальный педагогический стиль Преобладающий стиль педагогического общения
1 Эмоционально-методический стиль Демократическо-либеральный
2 Рассуждающее-импровизационный Авторитарно-демократический.
3 Эмоционально-методический Демократический
4 Рассудительно-методический Демократическо-либеральный
5 Рассудительно-методический Авторитарный

На третьем этапе учащимся пяти начальных классов было предложено ответить на вопросы анкет двух методик. Методики предложены Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой (8) и направлены на выявление направленность на приобретение знаний и направленности на отметку. Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования направленности мотивации
Класс учителя №
Направленность на знания Направленность на оценку Одинаковые результаты
1. 80% 10% 10%
2. 80,9% 19,1% нет
3. 69,5% 17,4% 13%
4. 54,5% 18,18% 27,2%
5. 72% 13,6% 13,6%

Из приведенных на рисунке диаграмм направленности мотивации детей, обучающихся в исследуемых классах, видно, что, в основном, большая часть мотивирована на получение знаний. В каждом классе имеется от 10 до 20% детей с направленностью на получение отметки и такое же среднее число детей с несформированной направленностью мотивации. В общем это свидетельствует о хороших результатах образовательного процесса в этой школе и, в частности, объясняет достаточно высокие результаты качества обученности (см. табл.2). Причем учителям удалось сформировать у большинства детей положительную мотивацию скомпенсировав негативное действие социальных факторов. Однако несформированность направленности мотивации на знания у 20% - 30% детей вызывает необходимость проведения специальных психолого-педагогических мероприятий в течение четвертой четверти.

Могут рекомендоваться следующие приёмы формирования мотивации учения :
  •  создание общей положительной атмосферы в школе и классе;
  •  включенность ученика в коллективные формы деятельности;
  •  сотрудничество учителя и ученика, помощь в виде советов наталкивающих самого ученика на правильное решение;
  • привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;
  • занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала;
  • анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения и использование знаний в дальнейшей жизни;
  • умелое применение учителем поощрения и порицания.
Результаты исследований показали также значимое различие в степени и направленности мотивации детей у учителей, имеющих различный педагогический стиль и стиль общения. Лучшие результаты, как это видно из диаграмм, по доле детей, мотивированных на знания, имеют учитель 1 и 2. Данные учителя используют для общения соответственно демократическо-либеральный и демократический стиль и эмоционально-методический, рассуждающее - импровизационный стиль.
Наибольшая направленность на оценку отмечена у учителя с рассудительно-методическим стилем и демократическо- либеральным стилем общения. Кроме того, у этого учителя большое количество детей не имеет ярко выраженной направленности мотивации.
В классе учителя 5 при преобладающей направленности детей на получение знаний 72% все же порядка 30% направлены на оценку или не имеют сформированной направленности мотивации. Это может быть объяснено авторитарным стилем общения с учениками и рассудительно-методическим стилем педагогической деятельности.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать основной вывод о том, что экспериментальные данные не противоречат выдвинутой основной гипотезе: степень и направленность мотивации учебной деятельности зависят от индивидуального стиля педагога и стиля его педагогического общения.
Однако следует отметить, что направленность мотивации на получение знаний в большей степени присуща детям, обучающимся у учителей с эмоционально-методическим стилем и в общении придерживающихся демократических принципов. Авторитарное общение учителя с детьми, а также рассудительно- методический стиль способствует преобладающему формированию направленности на получение отметки или на «избегание неудачи». В начальной школе такое различие в мотивации еще не в полной мере отражается на качестве обученности, но в среднем и старшем звене школы у таких детей возможно снижение успеваемости.

Заключение

Проведенное исследование показало, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов, среди которых основным может стать индивидуальный педагогический стиль учителя, стиль руководства и педагогического общения. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, настойчивостью и динамичностью. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы ребенка.

Результаты проведенного исследования полностью подтверждают теоретические положения о влиянии индивидуального педагогического стиля учителя на формирование, тип мотивации, устойчивость и структуру мотивов. Можно предположить, что авторитарный стиль руководства и рассуждающее - методический стиль преподавания способствуют преобладающему формированию мотивации «избегания неудачи» у детей младшего школьного возраста. Это происходит вследствие вскрытых специфических особенностей психики младшего школьного возраста. Данный тип мотивации приводит к достаточно высоким показателям качества обученности. Однако отрицательный эффект такой мотивации может в полной мере проявиться в более старшем возрасте и выразится в отсутствии умения самостоятельно и творчески мыслить, решать нестандартные задачи, принимать ответственные решения. Следует заметить, что данный вывод носит характер предположения и требует подтверждения путем проведения более глубокого исследования.

Необходимое условие, для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности, осуществляемой в условиях свободного демократического общения как с педагогом так, и внутри детского коллектива.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и индивидуальными психолого-педагогическими качествами учителя.

Список литературы

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Изд.2-е, стереотипное. Воронеж:НПО «МОДЕК», 1997-352с.
3. Болотова А.В., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для ВУЗов. М.:Аспект Пресс, 2001.-383с.
4. Ванек Д. Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий// Вопросы психологии.-1989.-№3.
5. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.// Вопросы психологии.-1977.-№1.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
7. Занюк С. Психология мотивации.-Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2002.-352 с.
8. Ильин. Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер,2000.-512с.
9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик,1996.-Серия «Библиотека психологи-педагогической литературы».-96с.
10. Луньков А.И. Как помочь ребёнку в учебе в школе и дома. М., 1995.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,- 1984г.
13. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Вопросы психологии. 1987, №5.
14. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров школ. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001-160с.
15. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. М.: «ВЛАДОС», 2003.- 640 с.
16. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М.: «МОДЕК»,2002.-160с.
17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998 г. – 240 с.
18. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998
19. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1961.
20. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Учитель. Очерки. Статьи. Воспоминания. М.,1961.
21. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
22. Хрестоматия по возрастной психологии. М.:»МОДЕК»,1998.-352с.

Методика «Направленность на приобретение знаний»
Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой. Инструкция
Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.
Текст опросника
  1.  Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то,что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая,что урок по этому предмету будет еще через день.
  2.  После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
  3.  Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.
  4.  Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.
  5.  Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
  6.  Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.
  7.  Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
  8.  Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.
  9.  Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
  10.  Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, очем в них идет речь: а) да; б) нет.
  11.  Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
  12.  Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.
Обработка результатов
За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. Ключ к опроснику
О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.
Выводы #
Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приоб¬ретение знаний.

Методика «Направленность на отметку»
Методика предложена Е, П. Ильиным, Н. А. Курдюковой. Инструкция
Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» («да») или «—» («нет»).
Текст опросника
№п/п Вопросы Да Нет
  1.  Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
  2.  Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
  3.  Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
  4.  Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
  5.  Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
  6.  Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
  7.  Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
  8.  После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?
  9.  Тревожит ли тебя ожидание опроса?
  10.  Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
  11.  Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
  12.  После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?
Обработка результатов
Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» — по позициям 10-12. Подсчитываете^ общая сумма баллов.
Выводы
Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена на-правленность на отметку.
Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.

Методика «Самооценка стиля управления»1
Инструкция
По каждому пункту опросника ответьте, долго не задумываясь, «да» или «нет» в зависимости от того, согласны ли вы с высказанным в нем утверждением, и в бланке для ответов сделайте соответствующую пометку.
Текст опросника
  1.  В работе с людьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.
  2.  В трудных ситуациях я, принимая решение, всегда думаю о других, а потом о себе.
  3.  Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.
  4.  Как правило, я не полагаюсь на своих помощников.
  5.  Я умею объективно оценивать своих подчиненных, выделяя среди них сильных и слабых.
  6.  Я часто советуюсь со своими помощниками, прежде чем отдать ответственное распоряжение.
  7.  Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызывать у подчиненных раздражения.
  8.  Я всегда требую от подчиненных неукоснительного выполнения моих распоряжений.
  9.  Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.
  10.  Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективность единоначалия.
  11.  Чтобы не подорвать свой авторитет, я не признаю своих ошибок.
  12.  На грубость подчиненного я стараюсь отреагировать так, чтобы не вызвать конфликт.
  13.  Я делаю все, чтобы подчиненные охотно выполняли мои распоряжения.
  14.  Я всегда стремлюсь быть первым во всех начинаниях коллектива.
  15.  Мне легче подстроиться под мнение большинства коллектива, чем выступить противнего.
  16.  Мне приходится чаще просить, чем требовать.
  17.  Я предоставляю хорошим специалистам большую свободу в решении сложных задач,особо их не контролирую.
  18.  Мне нравится обсуждать и анализировать с подчиненными проблемы коллектива.
  19.  Мои помощники справляются не только со своими, но и с моими обязанностями.
  20.  Мне легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с подчиненными, которых всегда можно «поставить на место».
  21.  Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений, даже наперекор обстоятельствам.
  22.  Чтобы лучше понять подчиненных, я стараюсь представить себя на их месте.
  23.  Самое трудное для меня — вмешиваться в ход работы людей, требовать от них дополнительных усилий.
  24.  Меня больше волнуют собственные проблемы, чем проблемы подчиненных.
  25.  Я думаю, что управление людьми должно быть гибким: нельзя использовать ни железную непреклонность, ни панибратство.
  26.  Руководство людьми я представляю себе как мучительное занятие.
  27.  Я стараюсь развивать в коллективе сотрудничество и взаимопомощь.
  28.  Я с благодарностью отношусь к советам и предложениям подчиненных.
  29.  Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.
  30.  Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные являются лишь исполнителями решений начальника.
  31.  Лучше всего предоставлять коллективу полную самостоятельность и ни во что не вмешиваться.
  32.  Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к подчиненным.
  33.  Главное в руководстве — умело распределить свои обязанности между помощниками.
Обработка результатов и выводы
За каждый утвердительный ответ начисляется 1 балл. Ключ к расшифровке данных
О склонности к авторитарному стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам: 1,3,4,8, 10, 11, 14, 15,21,22,30.
О склонности к демократическому стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам 2, 5, 6, 12, 13, 18, 19,24,25,27,28.
О склонности к либеральному (попустительскому) стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам 7, 9, 16, 17, 20, 23, 26, 29, 31, 32, 33.
Подсчитывается сумма набранных по каждой шкале (по каждому стилю) баллов. Степень выраженности каждого стиля: 0-3 балла — слабая, 4-7 баллов — средняя, 8-11 баллов — высокая. Если по всем шкалам оценки низкие, то стиль не сформирован, если высокие — то речь может идти о смешанном стиле управления. Преобладание оценок по одной из шкал на 3 и больше балла свидетельствует о большей склонности к стилю, характеризуемому этой шкалой.
 
Жарникова Людмила Анатольевна
зам. директора по УВР, учитель начальных классов ГБОУ СОШ №92

Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
avatar

Комментарии: