Главная
→ Статьи → Преподавание → Другое
Матричное оценивание результатов деятельности учителя как способ профессионального развития педагога
Анализируя урок в соответствии с аналитическим заказом, оценивая его отдельные аспекты, методист заполняет всю матричную таблицу, получая представление об уровне деятельности в целом.
Григоренко Татьяна Викторовна
г. Сургут МОУ СОШ №38, учитель начальных классов
Матричное оценивание
результатов деятельности учителя как способ профессионального развития педагога
г. Сургут МОУ СОШ №38, учитель начальных классов
Матричное оценивание
результатов деятельности учителя как способ профессионального развития педагога
Учитель - ключевая фигура образовательного процесса. В конечном итоге именно от уровня его профессионализма зависит будущее общества, вся система экономических и гражданских отношений. Универсальная образованность, эрудиция, информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки, формировать универсальные учебные действия – качества, определяющие профессиональный уровень педагога.
Важнейшее условие и ресурс совершенствования профессиональной деятельности учителя – анализ урока. От того, насколько он используется заместителями директора в школьной практике и насколько они владеют вариантами анализа, зависит общий успех школы.
Сформированность профессиональной компетентности определяется на основании экспертной диагностики уровня квалификации педагогов в период их аттестации и экспертных заключений о качестве авторских программ и проектов. Уровень практических навыков и умений учителя в гимназии анализируется с помощью модифицированной нами методики Е.Коротаевой, представляющей матричное оценивание результатов деятельности учителя на уроке и применяемой в качестве инструментария для мониторинга и самомониторинга деятельности (таблица 1).
Таблица 1
Матрица педагогического анализа урока
Параметры наблюдения
В столбцах матрицы отражаются критерии и показатели анализа – основные параметры наблюдения урока (начало урока, постановка учебных задач урока, оптимальный отбор учебного материала, логика построения урока, обоснованное соотношение частей, создание познавательной атмосферы урока, формирование универсальных учебных действий и др.), а в строках – уровень владения профессиональными знаниями и умениями. С учётом приведённых параметров выделены три основных уровня: ситуативный (2) – учителя отличают интересные приемы, находки, но педагогический потенциал используется нерационально, нестабильна учебная атмосфера; преобладают объяснительно-репродуктивные методы преподавания; активный (3) – характерен для учителя, способного модифицировать известные способы решения задач на основе их анализа; уроки отличаются применением заданий развивающего характера, инициирующих познавательную активность школьников; частично-поисковые методы используются адекватно задачам и содержанию урока; творческий(4) – характерен для педагогов, отличающихся высоким уровнем проектировочных, конструктивных, прогностических, аналитических умений, связанных с конструированием общего способа решения задачи на основе концептуальной базы при построении выхода из проблемной педагогической ситуации.
Анализируя урок в соответствии с аналитическим заказом, оценивая его отдельные аспекты, методист (руководитель МО, заместитель директора и т.п.) заполняет всю матричную таблицу, получая представление об уровне деятельности в целом. Такая форма анализа удобна и потому, что при необходимости обобщения данных, например, о преобладающих методах преподавания учителей, о формировании познавательной атмосферы урока, о логике и соотношении структурных единиц, по результатам анализа матрицы можно сделать вывод о методическом уровне педагогов общеобразовательного учреждения в целом по тому или иному параметру.
Уровень проведённых занятий учителями отдельных подразделений (предметно-цикловых комиссий) либо ОУ в целом можно отследить за несколько лет и выявить динамику роста (снижения) профессиональной компетентности педагогов.
На основании матричного анализа урока нами были разработаны аналогичные таблицы для анализа внеклассного мероприятия, учебных занятий факультативного занятия, занятия детского творческого объединения и т.д. (Приложения, табл. 2-20)
В гимназии все мероприятия оцениваются при помощи матричных таблиц либо «оценочных листов» составляемых на основе критериев, что позволяет в конце каждого учебного периода довольно точно оценить уровень деятельности отдельного педагога, структурного подразделения, учреждения в целом; отследить за несколько лет и выявить динамику профессиональной деятельности педагогов; увидеть динамику применения на занятиях тех или иных методов преподавания и т.д.
Приведем в качестве примера выдержку из аналитической справки по итогам тематического контроля (2011): «Применение дифференцированного подхода к обучающимся разных уровней учебных возможностей в организации учебной деятельности учителей основной школы». Методами изучения стали посещение и матричный анализ уроков.
Для объективной оценки уроков на основании универсальной матричной таблицы была разработана матричная таблица аспектного анализа урока «Применение дифференцированного подхода к учащимся разных уровней учебных возможностей».
Ниже представлена таблица результатов оценивания уроков экспертами:
Как правило, на этапе организации начала урока педагоги учитывают особенности классов для быстрого включения в работу: (…)
Создание ситуации успеха, формирование мотивации, личностных (самоопределение, морально-этическая ориентация), коммуникативных УУД происходит в результате организации парного, группового взаимодействия, введение элементов соревнования, использования листов само- и взаимооценивания: (…)
Принципы полисубъектного взаимодействия, в том числе, межгруппового на уроках встречались значительно реже: как оценка деятельности других групп, как вопросы на уточнение позиции (…)
Применение дифференцированных заданий, отличающихся степенью сложности, для учащихся с разным уровнем освоения учебного материала отмечено на уроке…
Индивидуализация по объёму, содержанию учебного материала, времени в рамках дифференцированного подхода отмечена в единичных случаях: …
Формирование регулятивных УУД (рефлексия, самоконтроль, самооценка) наиболее ярко проявляются на уроках опытных педагогов: …
Педагоги в процессе организации учебной деятельности применяют методы и приёмы формирования универсальных учебных действий: познавательные - моделирование (составление кластеров, схем, синквейнов, тезисного плана), самостоятельная постановка учебной задачи, поиск информации и её комбинирование; регулятивные (перестраивание способа действия; само- и взаимооценивание); личностные (умение взаимодействовать в паре и группе; использование элементов соревнования, заданий творческого характера); коммуникативные (элементы дискуссии, работа с текстом, информацией).
Выявлены проблемные зоны в применении дифференцированного подхода к учащимся разных уровней учебных возможностей: сочетание видов взаимодействия в зависимости от задач урока и уровней подготовленности учащихся взаимодействия - средний балл оценки параметра – 3,1; применение на уроках разных по степени сложности учебных заданий - средний балл оценки параметра – 2,9.
Предложены рекомендации по индивидуальной работе с молодыми, вновь прибывшими педагогами, а также проведение методического совещания по организации дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебных возможностей.
Таким образом, как достоинства предлагаемой матричной модели отметим следующие:
Информационные ресурсы:
Коротаева, Е.В. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы [Текст] / Е.В. Коротаева // Директор школы. Экспресс опыт, 2000 – №1. – с. 9-12.
Коротаева, Е.В. Матричный анализ урока как способ развития педагогического мастерства [Текст] / Е.В. Коротаева // Школьные технологии, 2009 - №5 – С. 181 – 184
Шадрина, В.А. Системная модернизация методической работы в современной школе [Текст] / В.А. Шадрина: дисс. …канд. пед. наук – Великий Новгород, 2009 – С. 98-105
Параметры наблюдения
| Уровень | 1. Организация начала урока, постановка учебных задач урока, в т. ч. частных и промежуточных | 2. Оптимальный отбор учебного материала | 3. Логика построения урока, обоснованное соотношение частей | 4. Создание познавательной атмосферы урока, формирование познавательных универсальных учебных действий |
| Ситуативный | Педагог начинает урок без предварительной организации внимания учащихся, использует общепринятые по данному предмету методические рекомендации, адаптируя их к своей деятельности. Цели и задачи обучения не всегда четко сформулированы, недостаточно конкретизированы и понятны учащимся. Организационный этап длится продолжительное время и носит только дидактический характер. | При отборе учебного материала пользуется методическими рекомендациями или (и) учебником. Содержание учебного материала по степени сложности не всегда соответствует уровню учебных возможностей класса. Объём материала урока недостаточен (либо избыточен) для реализации задач урока. |
Не все этапы урока взаимосвязаны и логичны. На отдельных этапах урока не подводится промежуточный итог; не всегда ставятся частные задачи. Учебный материал нерационально распределён по этапам урока. Универсальные учебные действия не формируются, урок организован с опорой на предметные ЗУНы. | Необходимый минимум знаний, общих представлений, закономерностей предлагается в готовом виде, хотя отдельные фрагменты урока выделяются наличием заданий развивающего характера. Учащиеся воспринимают смысл деятельности, принимают учебную задачу; выполняют учебные действия вместе с учителем и под его контролем по освоенному алгоритму; наблюдается неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия). |
| Активный | Педагог создает психологическую ситуацию быстрой настройки, сосредоточения на учебном занятии. Отсутствие многословия, ярко выраженная волевая направленность. Учитель умеет интерпретировать систему целей и задач урока, опираясь на методические рекомендации, определить результат урока и отдельных его этапов. Цели и задачи конкретны, чётко сформулированы. | Педагог отбирает учебный материал с учетом уровня усвоения знаний учащихся и соответствия его основной цели занятия с опорой на опыт школьников и учётом межпредметных связей. Объём материала оптимален для реализации целей урока. | Структура урока соответствует типу учебного занятия. Последовательность этапов урока позволяет успешно решать учебные задачи. Педагог использует элементы научной организации труда, способствующие активизации познавательной деятельности гимназистов; определению основной и второстепенной информации. |
Разнообразие видов учебной работы обеспечивает стабильность учебно-познавательной атмосферы. Наличие заданий развивающего характера инициирует познавательную активность обучающихся, формирует адекватность переноса учебных действий и самостоятельное построение новых уч. действий на основе анализа ранее усвоенных способов действий. Применяются методы информационного поиска, в т.ч., с использованием компьютерных технологий. |
| Творческий | Учитель умеет настроить учеников на предстоящее восприятие знаний, обеспечивает быстрое включение класса в деловой ритм. Цели и задачи конкретны, доступны, реальны и понятны обучающимся. Определены задачи по содержанию и организации деятельности. Учащиеся способны сами формулировать учебные задачи урока (познавательные цели). |
Учитель умеет связать материал с потребностями и интересами учащихся, выделить ведущие идеи по теме и определить новые понятия с учетом уровня знаний учащихся. Материал подбирается учителем с опорой на современные научные знания, формирующие межпредметное взаимодействие, комбинирование информации (сравнение, дополнение, выявление взаимосвязей). | Структура урока соответствует его целям и типу. Этапы урока взаимосвязаны и логически последовательны, переход от одного этапа к другому осуществляется с помощью проблемной ситуации либо логической связки, обеспечивающей выделение причинно-следственных связей. | Урок проходит на высоком эмоциональном уровне и интеллектуальном подъеме, предлагаемые задания носят деятельностно-творческий характер с использованием методов и приёмов ТРКМ: моделирование (составление таблиц, кластеров, схем, алгоритмов, синквейнов), проблематизация, самостоятельная постановка учебных задач, преобразование модели, формирование обобщённых знаний. |
| Уровень | 5. Организация учебной деятельности учащихся, формирование коммуникативных, личностных универсальных учебных действий | 6. Развитие мотивационной сферы учащихся. Формирование регулятивных, личностных УУД, ценностного подхода к содержанию изучаемого материала. | 7. Реализация принципов личностно-ориентированного подхода в организации учения |
| Ситуативный | Преобладающим является фронтальное взаимодействие. Активность учащихся проявляется эпизодически (на отдельных этапах урока). Применяются формы деятельности, не требующие особых (интеллектуальных, волевых) усилий. Элементы научной организации труда используются фрагментарно. В диалог с учителем вступают только сильные учащиеся. | Для формирования положительной мотивации к учению учитель применяет похвалу; другие средства отсутствуют или используются фрагментарно. Ценностный подход к предметному содержанию не прослеживается либо используется в качестве назидания. Учитель не формирует у учащихся умения организации своей учебной деятельности. | В планировании учебного материала не учитываются разные уровни учебных возможностей учащихся. Дифференцированный подход применяется фрагментарно (в качестве адресных вопросов). |
| Активный | Активность учащихся адекватна запросам учебного процесса. Отработана система учебных действий между учителем и учащимися; в соответствии с задачами урока применяется парное, групповое, межгрупповое взаимодействие. Ученики охотно вступают в диалог при соблюдении норм коммуникации; умеют находить альтернативные способы разрешения конфликтов. | Целенаправленно формируется ситуация успеха, обеспечивающая сохранение самооценки уч-ся, развитие мотивации к предмету. На этапе постановки учебных задач раскрывается смысл и содержание предстоящей деятельности с позиции ценностного подхода к изучаемому материалу; при подведении итогов учитывается данный аспект при сопоставлении задач и результатов деятельности. Педагог на основе соотнесения известного и того, что неизвестно, что мешает найти способ действия, учит постановке учебных задач, планировании учебной деятельности, прогнозировании результатов. | На уроке тонкий и квалифицированный учет индивидуальных особенностей: учитель осуществляет дифференцированный подход (разные по уровню сложности учебные задания, контрольные работы, тесты), наблюдается обратная связь. |
| Творческий | Деятельность, в т.ч., самостоятельная, носит развивающий характер (в коммуникативной, познавательной, творческой сферах) при выраженной обратной связи или в группах - при соблюдении принципов полисубъектного взаимодействия. Учащиеся умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Учителем и учащимся совместно создаются возможности для самореализации, самоопределении личности, ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. | Учитель рационально использует методы формирования мотивационной сферы учащихся, в частности, применяет систему творческих заданий. Педагог поощряет инициативу воспитанников, создает условия для эмоциональной открытости, доверия; умеет связывать знания с личностными ценностями обучающихся, обеспечивающими личностный моральный выбор; Учит на основе контроля и анализа выполненной деятельности находить пути коррекции способа действий и постановки новых задач. | Учителем формируется система дифференцированных заданий для индивидуального обучения; используется индивидуализация по содержанию учебного материала (но не ниже требований стандартов), объёму, времени, личностным особенностям обучающегося, в том числе, физической работоспособности. Используются моменты рефлексивного анализа, в объяснении учитываются возможные ошибки обучающихся. |
| Уровень | 8. Роль учителя на уроке; стиль общения, взаимодействия, сотрудничества | 9. Контроль и коррекция знаний | 10. Совпадение поставленных задач и их содержательной реализации. Результативность, подведение итогов урока |
| Ситуативный | Учитель выступает в роли транслятора, преобладают либеральный либо авторитарно-подавляющий стиль общения. Не на всех этапах урока учитель способен корректировать свои действия на основе оперативной оценки их результативности. «Забывает» о роли партнера в учебной деятельности, речевая деятельность подавляет инициативу учащихся. | У педагога не сформированы четкие критерии оценки учебной деятельности учащихся. Ответы учащихся не комментируются. Учитель концентрирует контрольные функции на отдельных этапах урока. Коррекция учебного процесса осуществляется за счет эксплуатации времени, а не поиска нового решения проблемы. | Материал усвоен фрагментарно и /или только отдельной группой учащихся. Воспитывающий потенциал реализован не в полной мере. Не все задачи, поставленные в начале урока, реализованы в процесс освоения содержания учебного материала. Педагог не всегда умеет проанализировать основные позитивные и негативные факторы, повлиявшие на достижение цели урока. |
| Активный | Учитель выступает в роли партнера, организатора общения в процессе учебной деятельности. Постоянно отслеживает этапы освоения учащимися материала. Стиль взаимодействия - демократический. Речь педагога выступает как одно из организующих начал продуктивного урока. | Контроль и коррекция осуществляются на всех этапах урока. Ответам учащихся дается краткая характеристика, оценка обосновывается. Учебный процесс корректируется в зависимости от ситуации. | Основной материал усвоен учащимися в достаточном объеме. Ученики осваивали адекватный перенос учебных действий на способы решения новых задач. Закреплен позитивный воспитывающий эффект. Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией. |
| Творческий | Отмечается оптимальность выбранного учителем стиля руководства без излишних либерализма и авторитарности, умение оперативно реагировать на изменения учебной, психологической ситуации. Эмоционально интеллектуальная насыщенность речи побуждает учащихся к творчеству. | В системе контролируется и ненавязчиво корректируется деятельность учащихся. Учащиеся владеют навыками само- и взаимоконтроля. | Материал урока усвоен обучающимися, определена на основе проблематизации перспектива дальнейшего изучения. Высок воспитывающий эффект урока. Цель урока совпадает с его конечным результатом. Формы организации деятельности учителя соответствуют поставленной цели урока. Учитель и обучающиеся умеют вскрыть несоответствие содержания учебного материала и учебно-воспитательных задач отдельных моментов, если таковые имеются. |
В столбцах матрицы отражаются критерии и показатели анализа – основные параметры наблюдения урока (начало урока, постановка учебных задач урока, оптимальный отбор учебного материала, логика построения урока, обоснованное соотношение частей, создание познавательной атмосферы урока, формирование универсальных учебных действий и др.), а в строках – уровень владения профессиональными знаниями и умениями. С учётом приведённых параметров выделены три основных уровня: ситуативный (2) – учителя отличают интересные приемы, находки, но педагогический потенциал используется нерационально, нестабильна учебная атмосфера; преобладают объяснительно-репродуктивные методы преподавания; активный (3) – характерен для учителя, способного модифицировать известные способы решения задач на основе их анализа; уроки отличаются применением заданий развивающего характера, инициирующих познавательную активность школьников; частично-поисковые методы используются адекватно задачам и содержанию урока; творческий(4) – характерен для педагогов, отличающихся высоким уровнем проектировочных, конструктивных, прогностических, аналитических умений, связанных с конструированием общего способа решения задачи на основе концептуальной базы при построении выхода из проблемной педагогической ситуации.
Анализируя урок в соответствии с аналитическим заказом, оценивая его отдельные аспекты, методист (руководитель МО, заместитель директора и т.п.) заполняет всю матричную таблицу, получая представление об уровне деятельности в целом. Такая форма анализа удобна и потому, что при необходимости обобщения данных, например, о преобладающих методах преподавания учителей, о формировании познавательной атмосферы урока, о логике и соотношении структурных единиц, по результатам анализа матрицы можно сделать вывод о методическом уровне педагогов общеобразовательного учреждения в целом по тому или иному параметру.
Уровень проведённых занятий учителями отдельных подразделений (предметно-цикловых комиссий) либо ОУ в целом можно отследить за несколько лет и выявить динамику роста (снижения) профессиональной компетентности педагогов.
На основании матричного анализа урока нами были разработаны аналогичные таблицы для анализа внеклассного мероприятия, учебных занятий факультативного занятия, занятия детского творческого объединения и т.д. (Приложения, табл. 2-20)
В гимназии все мероприятия оцениваются при помощи матричных таблиц либо «оценочных листов» составляемых на основе критериев, что позволяет в конце каждого учебного периода довольно точно оценить уровень деятельности отдельного педагога, структурного подразделения, учреждения в целом; отследить за несколько лет и выявить динамику профессиональной деятельности педагогов; увидеть динамику применения на занятиях тех или иных методов преподавания и т.д.
Приведем в качестве примера выдержку из аналитической справки по итогам тематического контроля (2011): «Применение дифференцированного подхода к обучающимся разных уровней учебных возможностей в организации учебной деятельности учителей основной школы». Методами изучения стали посещение и матричный анализ уроков.
Для объективной оценки уроков на основании универсальной матричной таблицы была разработана матричная таблица аспектного анализа урока «Применение дифференцированного подхода к учащимся разных уровней учебных возможностей».
Ниже представлена таблица результатов оценивания уроков экспертами:
| № п/п | ФИО преподавателя | предмет | класс | уровень проведения |
| 1 | английский язык | 7 В | 3,1 - активный | |
| 2 | французский язык | 6 А | 3,7 - творческий | |
| 3 | английский язык | 8 А | 3,7 - творческий | |
| 4 | русский язык | 7 В | 2,9 - активный | |
| 5 | русский язык | 6 А | 3,7 - творческий | |
| 6 | алгебра | 9 В | 4,0 — творческий | |
| 7 | алгебра | 7 В | 3,3 - активный | |
| 8 | литература | 7 А | 3,4 и 3,8 — активный и творческий (один урок – оценка 2-х экспертов) | |
| 9 | биология | 7 В | 3,7 — творческий | |
| 10 | обществознание | 7 Б | 3,8 - творческий | |
| 11 | история | 9 Б | 2,4 - ситуативный | |
| 12 | история | 5 Б | 2,4 - ситуативный | |
| 13 | история | 5 А | 2,8 - активный |
Как правило, на этапе организации начала урока педагоги учитывают особенности классов для быстрого включения в работу: (…)
Создание ситуации успеха, формирование мотивации, личностных (самоопределение, морально-этическая ориентация), коммуникативных УУД происходит в результате организации парного, группового взаимодействия, введение элементов соревнования, использования листов само- и взаимооценивания: (…)
Принципы полисубъектного взаимодействия, в том числе, межгруппового на уроках встречались значительно реже: как оценка деятельности других групп, как вопросы на уточнение позиции (…)
Применение дифференцированных заданий, отличающихся степенью сложности, для учащихся с разным уровнем освоения учебного материала отмечено на уроке…
Индивидуализация по объёму, содержанию учебного материала, времени в рамках дифференцированного подхода отмечена в единичных случаях: …
Формирование регулятивных УУД (рефлексия, самоконтроль, самооценка) наиболее ярко проявляются на уроках опытных педагогов: …
Педагоги в процессе организации учебной деятельности применяют методы и приёмы формирования универсальных учебных действий: познавательные - моделирование (составление кластеров, схем, синквейнов, тезисного плана), самостоятельная постановка учебной задачи, поиск информации и её комбинирование; регулятивные (перестраивание способа действия; само- и взаимооценивание); личностные (умение взаимодействовать в паре и группе; использование элементов соревнования, заданий творческого характера); коммуникативные (элементы дискуссии, работа с текстом, информацией).
Выявлены проблемные зоны в применении дифференцированного подхода к учащимся разных уровней учебных возможностей: сочетание видов взаимодействия в зависимости от задач урока и уровней подготовленности учащихся взаимодействия - средний балл оценки параметра – 3,1; применение на уроках разных по степени сложности учебных заданий - средний балл оценки параметра – 2,9.
Предложены рекомендации по индивидуальной работе с молодыми, вновь прибывшими педагогами, а также проведение методического совещания по организации дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебных возможностей.
Таким образом, как достоинства предлагаемой матричной модели отметим следующие:
- идея матричного анализа применима к любой технологии;
- реализация дифференцированного подхода к оцениванию урока: анализ одного и того же занятия можно проводить по всем параметрам наблюдения (универсальная матричная таблица), а можно – выборочно, например: организация учебной деятельности;
- вариативность параметров наблюдения (как вы видели, на примере аналитической справки, была разработана матричная таблица применения дифференцированного подхода);
- возможность определить уровень профессионализма учителя на сегодняшний день и показать перспективу профессионального роста;
- просматривается перспектива развития методической компетентности учителя: опираясь на матрицу, педагог способен сделать обоснованный самоанализ урока, а также анализ урока коллеги (в рамках общественно-педагогических акций «Открытый урок», «лучшая предметная неделя»).
Информационные ресурсы:
Коротаева, Е.В. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы [Текст] / Е.В. Коротаева // Директор школы. Экспресс опыт, 2000 – №1. – с. 9-12.
Коротаева, Е.В. Матричный анализ урока как способ развития педагогического мастерства [Текст] / Е.В. Коротаева // Школьные технологии, 2009 - №5 – С. 181 – 184
Шадрина, В.А. Системная модернизация методической работы в современной школе [Текст] / В.А. Шадрина: дисс. …канд. пед. наук – Великий Новгород, 2009 – С. 98-105
Комментарии:
0
