Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе "Окружающий мир"


В статье рассматриваются теоретические вопросы формирования предметных умений у первоклассников в курсе "Окружающий мир". Овладевая прочными умениями и навыками, школьники приобретают такие ценные качества, как работоспособность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно регулировать свою учебную деятельность. Система усвоенных умений и навыков становится основой любого вида практической и творческой деятельности, активного отношения к окружающему миру.

Обсудить статью
Опубликовать свой материал

Введение

На этапе начального обучения невозможно овладеть систематическим курсом основ наук в последующих классах, расширить и углубить познавательную деятельность, самостоятельно пополнять знания без основательного усвоения системой учебно-познавательных умений и навыков. Именно в младшем возрасте школьники легче приобретают, дольше сохраняют и удерживают сформированные умения и навыки. Процесс усвоения умений и навыков всемерно содействует развитию и расширению познавательных сил и общих способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, успешному развитию аналитико-синтетической деятельности, мышления, речи, памяти, внимания, воображения, что в свою очередь приводит к овладению более сложным учебным материалом. Овладевая прочными умениями и навыками, школьники приобретают такие ценные качества, как работоспособность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно регулировать свою учебную деятельность. Система усвоенных умений и навыков становится основой любого вида практической и творческой деятельности, активного отношения к окружающему миру (Дмитриев, 1981).

Процессы, связанные с совершенствованием структуры и содержания общего образования, обусловлены изменениями социального запроса общества на выпускника школы, обладающего не просто суммой знаний, умений и навыков, а целым рядом компетенций, в том числе естественнонаучных.

Ряд исследователей (Герд, 1953; Скаткин, 1952; Райков, 1960) определяют «Естествознание» как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (Алексашина, 2004; Хуторской, 2003; М. Шептуховский, 2004) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования.

При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а в качестве одного из средств их достижения рассматриваются предметные знания и умения.

Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе "Окружающий мир"

Сущность понятия «умение»

Рассмотрим подробно понятие «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогике и психологии отсутствует единое определение понятия «умение». Данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение».

Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии (т.44, 1956): «Умение – это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение – возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».

Многие авторы дают определение понятия «умение» (Платонов, 1972; Петровский, 1977; Усова, Бобров, 1988; Максимова , 1988; Фридман, 1993; Ломов, 1996;). Мы приведём пример определения данного понятия, данное Г. И. Щукиной (1979): « умение – это единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны».

Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия «умение», можно дать следующие пояснения:

  • Деятельностный подход рассматривает умение как категорию деятельности. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности.
  • Личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.
  • Личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности.

Таким образом, мы придерживаемся последней позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных действий, рассматривать его и как компонент учебной деятельности, и как неотъемлемую интегративную характеристику личности одновременно.

Психолого-педагогические основы формирования умений у младших школьников

Организуя работу с целью формирования умений учащихся в начальной школе, необходимо учитывать возрастные психолого-педагогические особенности развития младших школьников.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется ведущим видом деятельности. В отечественной психологии (Реан, 2008) под ведущей деятельностью понимается та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Это качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте.

Учебная деятельность даёт начало для перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, возникновения новых условий для развития ребенка, стимулирует процесс непосредственного познания окружающего мира. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчёркивал Д. Б. Эльконин (1989).

Согласно положениям Л.С. Выготского (2004) о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте системообразующей функцией является мышление, и то сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

По мнению И. Ю Кулагиной (1998), в данный период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это ещё не формально-логические операции, а конкретные, т. к. они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Обучение строится так, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Как подчёркивает Эльконин Д. Б. (1989), развитие рассуждающего мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”.

Ссылаясь на мнение А. В. Запорожца, Реан А. А. (2008) пишет, что пик развития восприятия у ребёнка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребёнка постоянно совершенствуется. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так как ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков объектов, отношений и взаимосвязей между ними.

И. Ю. Кулагина указывает (1988), что в начале младшего школьного возраста восприятие у ребёнка недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Как считают некоторые авторы (Мухина, 2002; Реан, 2008; Обухова, 1999), дошкольный возраст – возраст интенсивного развития непроизвольной памяти. С приходом в школу процесс развития памяти идёт в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

А. А. Реан (2008) указывает, что в младшем школьном возрасте наблюдаются существенные изменения в качественных характеристиках внимания. Внимание становится произвольным, но это происходит не сразу. Довольно долго конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определённых свойств внимания ребёнка, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация.

По мнению авторов (Обухова, 1999; Мухина, 2002), одним из важнейших условий развития ребенка младшего школьного возраста является воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядными образами.

Обобщив особенности развития, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

  • достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, творческое воображение, смысловое запоминание;
  • у ребенка формируется определенный объем знаний, умений и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления;
  • его поведение характеризуется наличием внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

Знания, умения, навыки младших школьников и компетентностный подход в обучении


В дидактике (Казанский, 1978) сущность учебного процесса как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в их единстве.

Овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками. Это приводит как к умственному развитию учащихся, так и к формированию у них определённых качеств ума: гибкости, самостоятельности, критичности, которые являются свойствами личности ученика, с отношением к действительности, с нравственным развитием (Менчинская, 1989).

«Умение – это знание в действии» (Казанский, 1978). Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение размышлять, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, умение ухаживать за растениями и животными и т. д. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретённых навыков.

Наряду с понятием «умение» Рубинштейном С. Л. (2001) и Фридманом Л. М. (2003) рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Фридман Л. М., отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык.

Рубинштейн С. Л. (2001) рассматривает навыки как полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются.

Современный заказ общества на образовательные услуги претерпевает множество изменений. Одно из них - требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения, т.е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых - формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования (Кондаков, 2008).

Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Хуторской А.В. (2003) отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально–значимую продуктивную деятельность.

Понятие «компетенция» так же выделяется через термин «умение»: «Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» (Харламова, 2002).

Делая вывод, можно отметить, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Умения младших школьников

В литературе неоднократно делались попытки классифицировать умения, формируемые в процессе обучения.

Из анализа литературных источников (Усова,1987; Фридман,1993; Лошкарёва, 1980; Талызина, 1999) следует: большинство авторов отмечает, что все умения младших школьников можно разделить на две категории:

  • Общие умения - формируются у учащихся как при изучении одного конкретного предмета, так и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике: навыки письма и чтения, работы с книгой и т. д. (Фридман , 1993). Общеучебные умения дают возможность учащимся наиболее рационально осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс.
  • Специфические (предметные) умения - формируются у учащихся только в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах (Фридман, 1993).

Проблема умений и навыков нашла отражение в большинстве действующих программ. Основное внимание авторов сконцентрировано на перечне предметных учебных умений. Они органически входят в предметное содержание и способствуют более качественному усвоению предмета, концентрируя внимание учителя и ученика не только на содержательной, но и на операционной (процессуальной) стороне знаний. Тем самым создаются более благоприятные условия для совершенствования самого учебного процесса, а следовательно и качества знаний, умений и навыков школьников (Лошкарева, 1980).

Формирование специальных умений в области предмета «Окружающий мир»

 Изучив источники по методике преподавания естествознания в начальной школе (Козина, 2004; Клепинина, 2008) мы сделали вывод, что умения являются важным компонентом содержания начального естественнонаучного образования. Авторы так же различают общеучебные и предметные умения.

Как указывает Козина Е.Ф. (2004), предметные умения, в свою очередь, так же подвержены группировке в зависимости от учебных задач:

  • умение пользоваться приборами и моделями;
  • топографические умения;
  • умение проводить самостоятельные наблюдения в природе и фиксировать их результаты с помощью разных репрезентантов;
  • умение выполнять деятельностно-пропагандистскую работу: изготавливать и развешивать кормушки для птиц, ухаживать за домашними животными, подкармливать животных; выполнять посильную работу по охране природы; в простейшей форме пропагандировать знания природосберегающего характера;
  • умение соблюдать правила личной гигиены и поведения в природе, обосновывая их необходимость;

По мнению авторов (Клепинина, 1988;. Аквилева, 2008) процесс формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир» оказывает существенное влияние на образование и развитие учащихся. Это выражается в следующем:

Во-первых, расширяются возможности для развития познавательных способностей детей, Изучение курса «Окружающий мир» невозможно без овладения учащимися умением наблюдать. В процессе этой деятельности совершенствуются органы чувств, полнота, точность ощущений. Вслед за этим идёт активный процесс развития обоих видов мышления - наглядно-образного и логического. Он требует от ребёнка активной аналитической и синтетической работы.

Во-вторых, неоценима роль предметных умений в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность – это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии.

В-третьих, процесс формирования специальных умений в данном курсе оказывает положительное влияние на нравственное и эмоциональное развитие учащихся, побуждая к выражению чувств радости, восторга, восхищения, грусти, сострадания и др. по отношению к природе и её обитателям.

В-четвёртых, формируя предметные умения, учитель получает возможность воспитывать у учащихся готовность и положительное отношение к труду, умение организовать свою работу и довести её до конца.

И наконец, предметные умения в курсе «Окружающий мир» имеют пропедевтическое значение. Они готовят детей к овладению специальными умениями в разных образовательных областях на следующих ступенях обучения.

Методика формирования специальных предметных умений в курсе «Окружающий мир"

Что должен делать учитель, чтобы у учащихся формировались необходимые предметные умения? Рассмотрим подход А. В. Миронова (2002), где наиболее детально описана методика формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир». Последовательность формирования предметных умений можно вывести из представления о структуре деятельности. А она такова: мотив – цель – действие – результат.

Всё начинается с мотивации. Школьник при этом решает вопрос: ради чего нужна та или иная деятельность (мотив). Затем определяется предполагаемый результат (цель). После чего решается вопрос, как эту цель можно достигнуть (выбор способов действий, технологий). И, наконец, выбранная технология реализуется, в результате чего формируются соответствующие умения.

Процесс формирования умений охватывает следующие этапы:

  1. Осознание учащимися содержания и значения формируемого умения;
  2. После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности, формулировка на основе изученного материала одного или нескольких правил деятельности;
  3. Показательное выполнение данного действия учителем;
  4. Первые попытки выполнения действия учениками, осуществляемые под постоянным контролем со стороны учителя, при этом деятельность, состоящая из нескольких действий, может выполняться по частям;

В совместной деятельности ученик должен получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.

Благодаря упражнениям происходит совершенствование предметных умений учащихся, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения обычно утрачиваются, теряют свои качества.

В процессе формирования многих специальных умений в области взаимодействия с окружающей средой вопросы мотивации решаются на уроках. Например, в ходе изучения зимних изменений в жизни птиц в содержание урока вводят материал о трудностях зимовки пернатых, стимулируются эмоции жалости. Затем дают задание: изготовить кормушки, развесить их, подкормить птиц. Изготовление простейших кормушек можно выполнить на уроках труда. Развешивание кормушек и подкормка птиц могут осуществляться на экскурсиях, прогулках, в рамках выполнения домашних заданий. Наконец подводят итоги. После изучения соответствующей темы может быть организована деятельность по уходу за комнатными растениями, охране ближайшего газона и т. п.

Изучив литературу по методике преподавания курса «Окружающий мир» в начальных классах (Миронов, 2002; Козина, 2004; Клепинина, 2008), рассмотрим основные формы, методы и приёмы формирования предметных умений.

Умения в области изучения окружающего мира формируются главным образом в процессе практических занятий. Метод практических занятий охватывает широкую область действий учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Фактически каждый урок «Окружающего мира» включает формирование тех или иных умений. Важнейшей составной частью практических занятий являются упражнения. «Упражнение - неоднократное выполнение тех или иных действий формируемого умения» (Миронов, 2002). Основными приёмами формирования умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете.

По мнению Козиной Е. Ф. (2004), одним из основных методов изучения природы является наблюдение. Оно представляет собой «целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах». Наблюдение окружающего мира направлено на расширение у детей представлений о мире, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. На этой основе формируются не только понятия, но и умения. Необходимо уже в начальной школе обучать школьников умению наблюдать. Как отмечает Аквилева Г. Н. (1988), задача наблюдений в 1 классе – развитие наблюдательности, формирование умений наблюдать и фиксировать свои наблюдения. Процесс наблюдения можно условно разделить на 4 этапа, каждый из которых служит достижению цели всего наблюдения. Более подробно этапы наблюдения рассматриваются в работах авторов (Исаева, 1994; Козина, 2004).

А. В. Миронов (2009) так же серьёзно анализирует проблему формирования у учащихся умения наблюдать и предлагает, что необходимо делать при организации систематических наблюдений в природе.

К основным формам развития предметных умений относят урок, внеурочную работу (обязательную к выполнению всеми учениками во внеурочное время и являющуюся продолжением урока), внеклассную работу.

Одним из важнейших условий формирования предметных умений являются непосредственно наблюдения детей за объектами и явлениями природы. Необходимо систематическое проведение экскурсий в процессе изучения курса. «Экскурсия – это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях» (Пакулова, 1990). На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Анализ учебно-методических комплектов по курсу «Окружающий мир»

Мы проанализировали следующие учебно-методические комплекты по курсу «Окружающий мир»:

  • «Окружающий мир» (А.А. Плешаков)
  • "Мир и человек» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан)
  • «Окружающий мир» (Виноградова Н.Ф.)
  • «Окружающий мир» (Г. Г. Ивченкова , И. В. Потапов)

Анализ целей и задач, обозначенных в программах, показал, что авторы программ конкретно не вводят формулировку задачи на формирование у школьников предметных умений, но обозначают важность ее реализации, сообщая о том, какими умениями необходимо овладеть учащимся. Все авторы распределяют умения по классам. Но А. А. Плешаков не называет умения, которыми должны овладеть первоклассники.

Авторы программ выделяют ряд основных умений учащихся – умение наблюдать и фиксировать свои наблюдения, различать объекты природы; объекты неживой и живой природы; различать части растения, приводить примеры представителей разных групп растений и животных, раскрывать особенности их внешнего вида и жизни и др. Эти умения соответствуют стандарту начального общего образования по окружающему миру. Но в отдельных программах к ученикам предъявляются завышенные требования. Так, по программе Вахрушева А.А., учащиеся должны делать умозаключения, что невозможно в силу возрастных особенностей младшего школьника. Плешаков А.А. учитывает эти особенности, предъявляя требования уже к второклассникам. Наблюдения проводятся под руководством учителя или воспитателя группы продлённого дня.

В программе «Школа - 2100» разработан дневник, где учащиеся сами оценивают качество овладения ими предметными умениями в различных областях знаний, в том числе и в процессе изучения «Окружающего мира».

Мы проанализировали, какие формы работы предлагают авторы, и какие из них применимы для формирования предметных умений. Авторы едины в мнении, что основной формой организации учебного процесса является урок, и предлагают использовать разнообразные уроки. Г. Г. Ивченкова выделяет уроки-экскурсии, уроки-практические занятия. А. А. Плешаков считает важным, чтобы работа с детьми, начатая на уроках, продолжалась и после их окончания: в группе продлённого дня, во внеурочное время. Это важно помнить при формировании предметных умений, так как именно в процессе неоднократных упражнений и происходит формирование специальных умений учащихся. Н. Ф. Виноградова предлагает использовать возможности работы учащихся в живом уголке, которая предусматривает разнообразные виды деятельности школьников и способствует формированию многих предметных умений данного курса.

Анализ методов, применяемых для формирования предметных умений, обозначенных в программах, показал, что все авторы предлагают активно использовать практические работы и метод наблюдения, хотя в курсах Виноградовой Н.Ф. и Вахрушева А.А., этот метод занимает не ведущее место.

Заметим, что одним из основных умений, которым необходимо овладеть учащимся начальной школы - это умение наблюдать. Рассмотрим, какие возможности предоставляют для этого разные программы.

По программе Плешакова А.А. школьники обучаются умению наблюдать с 1 класса. Сначала учатся выделять признаки и свойства у единичных предметов, затем у сочетания предметов, затем в процессе сравнения учатся выделять существенные признаки объектов. Учебные пособия программы А.А. Плешакова отличаются характером заданий: они разнообразны. В них делается упор на процесс распознавания объектов в природе. Детям предлагается устно описывать свои наблюдения природных объектов. Разнообразные приемы фиксации результатов наблюдений можно встретить у автора данной программы, но не всегда они удачно выбраны. Например, указанные способы фиксации результатов наблюдений на экскурсиях во 2 классе не интересны, предполагают запись длинного текста, что не соответствует возрастным особенностям детей.

Для наблюдений за окружающим миром (с помощью взрослых) в данной программе предназначен вкладыш в рабочей тетради 1 и 2 класса «Мой научный дневник», содержащий задания для проведения наблюдений и место для их фиксации. Для самостоятельных наблюдений в 3-4 классах Плешаков А.А. предлагает «Дневники наблюдений», предусматривающий задания для сезонных наблюдений. Как недостаток «Дневников наблюдений» можно отметить менее разнообразное содержание наблюдений.

В учебниках по программе Н. Ф. Виноградовой специальных заданий для организации наблюдений нет, но предлагается достаточно большое количество заданий на сравнение и сопоставление (приемы наблюдения), которые способствуют развитию точности восприятия. Но и здесь мы находим недостатки: предлагая такое задание первоклассникам, не указано, по каким признакам надо сравнить объекты. В рабочих тетрадях редко, но встречаются задания на проведение длительных наблюдений с фиксацией результатов.

Формирование умения вести наблюдения за объектами окружающего мира используя задания рабочих тетрадей по программе Вахрушева А. А. ограничивается работой детей в 1 классе с «Дневником наблюдений», где они ведут наблюдения за сезонными изменениями, во 2 классе заданиями типа «Проведи наблюдения за погодой в течение десяти дней», «Наблюдай за каким-нибудь зверем из живого уголка. Запиши свои наблюдения».
К отличительным особенностям программы А. А. Плешакова относится введение новых видов практической деятельности, посредством которых так же происходит формирование предметных умений, в том числе в 1, 2 классах – распознавание природных объектов с помощью специально разработанного для начальной школы атласа-определителя «От земли до неба». Практическим работам с атласом-определителем отводится большое место в данном курсе. Поэтому большое количество заданий учебников и рабочих тетрадей предполагает обращение детей к атласу-определителю.

Считаем существенным недостатком заданий в учебниках и тетрадях, что в большинстве случаев авторы предлагают задания на формирование знаний об умениях, а не на овладение учащимися самими умениями. Ориентируясь на эти задания, учителю необходимо продумать наиболее эффективные пути формирования соответствующих умений.

В учебных пособиях Вахрушева А.А., в большей степени, чем в других осуществляется работа по формированию предметных умений и навыков при проведении практических работ. Ко всем практическим работам прилагаются инструкции, причем в 1 классе в виде рисунков, во 2-4 классах – текстовая, что соответствует возрастным особенностям школьников.

Таким образом, анализ программ по окружающему миру показал, что авторы всех комплектов видят необходимость формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир», что нашло отражение в разной степени, в учебных пособиях. Наиболее приемлемой для себя мы отметили программу А. А. Плешакова, так как, на наш взгляд, она в большей степени учитывает возрастные особенности первоклассников, а с точки зрения возможностей развивающего обучения – программу А. А. Вахрушева.

Выводы

В педагогике и психологии умение рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.
В работе по формированию предметных умений у первоклассников необходимо учитывать возрастные особенности детей данного возраста: преобладающее наглядно-образное мышление, низкий уровень развития произвольности внимания, памяти, обобщённое восприятие, наличие новообразований.

Умения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с овладением знаниями и навыками, а в современных условиях – с формированием ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Умения младших школьников, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие и предметные. Отличительная особенность предметных умений – это то, что они формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету.

Формированию предметных умений способствуют проведение экскурсий, практических работ, включающих многократные упражнения, в процессе которых учащиеся могут успешнее овладеть необходимыми умениями.

В разных УМК указаны умения, которыми должны овладеть младшие школьники, тем самым так же определяется их важная роль для развития и дальнейшего обучения младших школьников. Все авторы предлагают по-разному решать задачи формирования предметных умений учащихся. Среди них мы отмечаем программу А. А. Плешакова и программу А. А. Вахрушева.


Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
avatar

Комментарии: