Методическая разработка на тему: «Формирование навыков письма на среднем этапе обучения иностранному языку»


Рябова Оксана Петровна

Учитель английского языка

ГБОУ СОШ № 400


Методическая разработка на тему: «Формирование навыков письма на среднем этапе обучения иностранному языку»

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………


ГЛАВА I

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ШКОЛЕ

1.1. Отличительные особенности формирования навыков письменной речи……………………………………………………………………………

1.2. Цели и задачи обучения письменной речи в школе……………

1.3. Основные методологические принципы обучения письменной речи в школе……………………………………………………………………….

Выводы к главе I………………………………………………………


ГЛАВА II

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ


2.1. Методологические особенности формирования речевых навыков на среднем этапе обучения иностранному языку в школе…………………..

2.2. Основные принципы формирования навыков письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в школе………………….

2.3. Практические рекомендации по формированию навыков письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в школе.

Выводы к главе II……………………………………………………


ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….


ЛИТЕРАТ УРА…………………………………………………………….



ВВЕДЕНИЕ

Изменения в области обучения письменной речи позволяют приблизиться к мировым направлениям обновления содержания языкового образования, на которое в перспективе ориентируются как отечественные, так и зарубежные школы. Таким образом, можно утверждать, что проблема обучения письменной речи в настоящее время становится одной из наиболее значимых в методике обучения иностранному языку.

Проблема исследования определяется практическими нуждами школы в научно обоснованной методике формирования навыков письма и необходимостью более качественного овладения учащимися навыками письма английского языка.

Рост требований, предъявляемых к письменной речи учащихся, большой потенциал письменной речи для повышения уровня владения иноязычной речью, с одной стороны, и отсутствие научно-обоснованной системы упражнений для обучения письменной речи, с другой, определяют актуальность настоящей работы.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования составляет содержание и методы обучения письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе.

Цель исследования заключается в изучении способов и содержания обучения письму на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе.

Изучение предмета потребовало решения следующих основных задач:

1) изучение современного состояния теории и практики формирования навыка письма на иностранном языке на среднем этапе в средней школе;

2) изучение подходов к формированию навыка письма при обучении английскому языку на среднем этапе а средней школе;

3) выявление и теоретическое обоснование роли и места существующих систем упражнений при формировании навыка письма на английском языке на среднем этапе.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

- изучение современного состояния теории и практики формирования навыков письма на иностранном языке на среднем этапе;

- анализ учебных программ обучения иностранному языку на предмет предусмотренных ими требований к уровню развития письменной речи учащихся;

- сопоставительный анализ учебников на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение письму на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе;

- изучение письменных работ учащихся для выявления уровня владения орфографическими навыками, а также умениями создания письменного текста и основных типов допускаемых ошибок;

- наблюдение за процессом обучения иностранному языку, позволяющее выявить основные приемы работы с письменными заданиями и количество времени, отводимого на обучение письменной речи.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности.

Теоретическую базу исследования составили теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.И. Клишина, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков, К.Д. Ушинский и др); теории развития личности (Р. Бернс, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм); культурологические теории (Г. Башляр, В.С.Библер, И.Ф. Исаев, Н.М. Крылова, Ю.И. Куфтырев, Р.Ф. Шахова, А.Д. Камалова, В.П. Катаев); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); принцип индивидуализации обучения (Г.Ф.Кумарина, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт).

Структура работы. Цели, задачи и методы исследования определили структуру дипломной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, сформулирована цель исследования, в соответствии с которой намечены задачи данной работы; отмечаются теоретическая база и методологическая основа.

В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования навыка письма на среднем этапе обучения иностранному языку: рассматриваются понятия «письмо», «письменная речь» в психологии, педагогике, методике; анализируются существующие учебно-методические комплексы для средних общеобразовательных учреждений; дается характеристика системы упражнений, направленных на формирование навыка письма, по УМК «Счастливый английский».

Во второй главе анализируются проблемы формирования навыка письма на среднем этапе обучения иностранному языку; исследуются психологические факторы, влияющие на формирование навыка письма; обосновывается и описывается система упражнений, направленных на формирование навыка письма на среднем этапе обучения иностранному языку.

В конце каждой главы содержатся выводы.

В заключении делаются общие выводы по теме исследования и обобщаются результаты работы.

ГЛАВА I

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ШКОЛЕ


1.1. Отличительные особенности формирования навыков письменной речи

На протяжении ряда лет ведется постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Обучение иностранному языку рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования. Одно из условий успешного обучения иностранному языку - качественно сформированные навыки письма, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Реалии современного языкового образования характеризуются смещением акцентов в обучении речевой деятельности в сторону письменной речи, что вызвано сближением с Европейскими стандартами образования, приобщением к Европейской культуре, новыми целями в изучении иностранного языка (в том числе экономическими), что требует умения вести деловую и личную переписку, использовать письменную речь в учебных заведениях Европы и Америки (письменные тексты, экзамены) и т.д.

Между тем программы обучения иностранным языкам для средней школы не предусматривают целенаправленной работы в области обучения письму, что отрицательно сказывается на результатах обучения. Л.К. Мазунова констатирует: «Письменная речь, вытесненная в 60-х годах из методического обихода, бумерангом возвращается массовой безграмотностью, текстобоязнью, бесцветностью и бессодержательностью устной и письменной речи. Урон бесписьменного языкового образования более значителен, чем кажется на первый взгляд» [19, с.140].

На существование проблем, связанных с отсутствием эффективных методик обучения данному виду речевой деятельности указывает собственная практика. Наиболее распространенным видом работ при обучении письму является списывание с подстановкой пропущенных орфограмм или грамматических форм, в то время как творческие задания типа сочинения выполняются один раз в учебную четверть. Одна из главных причин, обусловливающих сложности при обучении творческой письменной речи, по нашему мнению, это отсутствие системы упражнений, направленных на поэтапное обучение созданию письменного текста, и недостаточностью разработанности вопросов обучения письменной речи в методической литературе.

Как известно, письмо является одним из четырех видов речевой деятельности, формирующих коммуникативную систему человека, причем наиболее трудный, длительно формируемый, позднее аудирования, говорения и чтения. Для большинства выпускников средней школы письмо на иностранном языке так и остается не освоенным. Причинами тому являются, на наш взгляд, отношение к письму как к второстепенному, вспомогательному виду речевой деятельности, отсутствие теории и технологии системного овладения иноязычным письмом как самостоятельным и самоценным видом речевой деятельности. Среди причин социально-политического характера, обусловленных идеологией, политикой и культурными традициями общества, выделяют следующие: отсутствие в течение продолжительного времени (время «железного занавеса») социального заказа на обучение иноязычному письму как виду речевой деятельности [21], исторически сложившееся в России доминирование устноязычной культуры (европейская культура образования – письменноязычная) [16], пренебрежительное отношение к письму и письменной форме общения (ментальная черта российского человека) [17, с.136].

В литературе понятия «письмо», «письменная речь» определяются с разных позиций: лингвистических, психологических и методических.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей, подготовительной фазой по отношению к письменной речи (Б.Г.Ананьев, С.М.Блинков, А.Р.Лурия, Р.И.Лалаева).

О.В.Гневэк утверждает, что понятия «письмо» (графический код) и «письменная речь» не совпадают по содержанию «уже потому, что письменная речь является особым по средствам и приемам способом формирования и формулирования мысли, а письмо представляет для письменной речи адекватную (соответствующую особенностям языковой системы) систему графических средств и способ их употребления для передачи конкретной мысли. Письмо представляет приемы и средства для формирования и формулирования мысли, протекающей как моделирование всех компонентов мыслимой ситуации общения, и в этом смысле письмо соотносится с письменной речью как форма с содержанием [7, с.38].

По мнению О.В.Гневэк, понятие «письменная речь» вполне заменимо понятием «письменная форма языка», в оппозицию с которой включается только дефиниция «устная форма языка» [7, с.6].

По утверждению Е.Н.Солововой, «письменная речь» в лингвистике и в методике рассматриваются как процесс выражения мыслей в графической форме [36, с.187]. Однако часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются [36, с.188].

Анализ литературы показал, что под письменной речью понимается 1) умение выражать свои мысли в письменной форме; 2) письменная форма выражения мыслей соответственно ситуации общения; 3) речевое произведение, оформленное по законам орфографии и каллиграфии; 4) один из видов речевой деятельности, целью которого является выражение мыслей в письменной форме; 5) письмо – это овладение графическими и орфографическими системами языка для фиксирования отдельных слов, а письменная речь – это умение сочетать эти слова в письменной форме для отражения мыслей в соответствии с потребностями общения (В.С.Цетлин) [13, с.4-5].

Письменная речь описывается как «форма речи, связанная с выражением и восприятием мысли в графической форме» [6, с.191]. Для определения понятия «письмо» в словаре предлагается три определения: 1) знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени; 2) вид письменного сообщения, написанный текст, посылаемый для сообщения чего-н. кому-н.; 3) продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мыслей в графической форме [6, с.192].

Как видим, определение письменной речи совпадает с третьим определением понятия «письмо»; во втором определении понятия «письмо» фиксируется многозначность данного слова и говорится о продукте письменной речевой деятельности, а в первом – речь идет о транскрипции устной речи. В целом, определение письменной речи Б.А.Глухова и А.Н.Щукина по содержанию совпадают с определением этого феномена В.С.Цетлин.

«Лингвистический энциклопедический словарь» отказывается от выделения специальной статьи «Письменная речь» и предлагает общее определение речи и письма. Речь описывается как «конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом [2, с.414].

Согласно предложенной трактовке письменная речь ничем принципиально не отличается от речи устной. Эту мысль проводит и предлагаемое в словаре определение понятия «письмо»: «Письмо – знаковая система фиксаций речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстояние и во времени» [2, с. 375].

Есть мнение, что письменная речь – это форма речи, связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме. Письменная речь включает в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Письменная речь не имеет средств звукового и интонационного выделения, характерных для устной речи. Благодаря дистантному характеру речи письменная речь может сохранять свое значение в течение длительного времени [1, с.219].

В данной работе используется термин «письмо» в его методической трактовке. В методике под письмом понимается овладение учащимися графическими и орфографическими системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением [36, с.187].

Применительно к письму как виду речевой деятельности используются понятия «письмо» и «письменная речь», которые нередко подменяют друг друга. Под обучением письму нередко подразумевают достаточно широкий круг вопросов – от обучения каллиграфии и орфографии и умения зафиксировать в письменной форме устное высказывание элементарного уровня до написания сложных видов письменных работ – эссе, рецензий, статей.

«Письменная речь» рассматривается, с одной стороны, как процесс формирования и выражения мыслей в письменных языковых знаках, а с другой стороны – как результат в виде фиксированного текста [3, с.129].

Под навыком письма понимается сложное речедвигательное действие, требующее выполнения учащимися ряда речевых операций, глубокого усвоения формы письменного знака путем установления пространственно-количественных между составляющими его элементами и усвоения определенного алгоритма движения руки при воспроизведении букв и их комплексов [35].

Графический навык представляет собой автоматизированный способ дифференцировки и перекодировки звучащей речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге с помощью соответствующих движений руки. Специфика графического навыка в том, что, с одной стороны, это двигательное действие, с другой стороны – речевое, т.к. уже с самого начала за определенным двигательным образом закрепляется определенный смысл значения [35].

Таким образом, овладение письмом предполагает усвоение графических буквенных знаков (символических обозначений звуков речи) и умение соотносить их оптические представления с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками, а также начертание букв с помощью соответствующих движений руки.

Графическая система представлена буквами, начертание которых идентично буквам родного языка и потому не представляет трудность для учащихся (A, B, C, T, E, P, Y и др.), начертание которых частично совпадает с буквами русского алфавита (F, L, Q, G, D, K, H и др.). Эти буквы относятся к графическим знакам средней трудности. И, наконец, буквы, отсутствующие в алфавите родного языка (S, Z, V, R, W); буквосочетаниями однозначными (SH, CV, NG, OO, EE и др.), которые являются наиболее легкими для усвоения, позиционно обусловленными (ai, ay, oi, oy, ei, ey), требующие запоминания позиции графемы в слове, многозначными (ea, ou, ow, ar, or и др.), на усвоении которых должны быть направлены основные усилия учащихся.

При обучении графике на начальном этапе практикуются различные упражнения: «выделить особенности, повторить начертание в воздухе, записать букву и сравнить ее с образцом». Что касается графем нулевой степени трудности, то здесь специального обучения не предусмотрено, можно сразу осуществить контроль усвоения начертания букв («найдите и выпишите буквы, которые вы уже умеете писать»). Овладение звуко-буквенными соответствиями предполагает выполнение двух групп заданий, направленных на закрепление связи между звуком и буквой, звуком и буквосочетанием («перепишите слова, подчеркните буквы, которыми они отличаются: bag, bad, dad», послушайте и запишите буквосочетания, которыми обозначаются следующие звуки…»).

Учащиеся приходят к среднему уровню с сформированным на начальной ступени обучения навыком начертания буквы, предшествующим записи на уровне слова. У них уже закончился процесс овладения собственно начертанием буквами алфавита.

Письму как виду речевой деятельности присуща трехфазная структура: оно включает побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную фазы. Порождение письменного высказывания в основном происходит по схеме устного, хотя ему свойственны отдельные специфические особенности, на которые обратил внимание Н.И.Жинкин [8, с.363]. Они касаются аналитико-синтетической стадии: планирующий процесс в письме определяется большей четкостью, поэтому, по мнению Н.И.Жинкина, его сопровождает «усиление процесса отбора слов и далекое упреждение предстоящих к написанию фактов» [8, с.363]. Некоторые различия наблюдаются и в третьей фазе, поскольку в письме фигурирует другой материальный субстрат – не звуки, а графемы. В отличие от устной речи при реализации письма действуют в совокупности как слуховой, так и зрительный контроль.



1.2. Цели и задачи обучения письменной речи в школе

Отношение к обучению письму как виду речевой деятельности всегда было неоднозначным – от рассматривания его в качестве цели обучения (грамматико-переводной метод) до полного отрицания необходимости обучать письму (прямой метод).

Долгое время письмо (письменная речь) рассматривалось в методике лишь как средство обучения иностранному языку. В середине 80-х годов интерес к письму возродился. Этому способствовали новые данные лингвистики, лингвострановедения, психолингвистики, психологии, а также изменения в обществе и в средствах массовой коммуникации. Компьютер, телефакс и электронная почта сделали письмо одним из актуальнейших способов человеческого общения.

Письмо стало четвертым видом речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование), подлежащим сертифицированию.

Процесс письма, записывания стал неотъемлемой частью и в обучении иностранным языкам, в основном французскому в XVIII - начале XIX в.. Известный метод Жакото подразумевал сначала выучивание выбранного сочинения французского автора, а затем записывание выученного, сопровождаемое разбором написанного [47, с.147].

В настоящее время большинство отечественных и зарубежных методистов (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, П.Б.Гурвич, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Р.Уайт, П.Уингард, Дж.Эбботт) придерживаются мнения о необходимости приобретения учащимися навыков письма, однако вопросы содержания и способов обучения не являются в достаточной мере изученными и обоснованными.

М.Д.Пайвина разграничивает понятия письмо как цель обучения и письмо как средство овладения иностранным языком и разрабатывает соответствующую методику обучения письму, способствующую усвоению языкового материала, развитию устной речи и чтения [26].

Возрастающие требования к уровню владения письмом нашли отражение в государственном образовательном стандарте, где в качестве обязательных умений названы умения делать выписки из текста, написать план, короткое поздравление, заполнить формуляр и написать личное письмо. Несмотря на то, что письмо, согласно государственному стандарту, уже является целью обучения, фактически, оно все еще рассматривается как средство, а в теории обучения остаются неразработанными вопросы подходов к обучению письму в школе, что неизбежно приводит к недостаточным практическим результатам. Между тем нельзя забывать о том, что письменная речь – это «не только рука, выводящая комбинации графем чужого языка, это наиболее эффективный способ актуализации и специфической рефлексии внешнего мира, осмысливаемого во внутренней речи пошагово, обстоятельно и неторопливо», это, наконец, «средство и способ … саморазвития личности пишущего» [19,с.141].

В настоящее время получили распространение два подхода к обучению письменной речи. Первый подход ориентирован на текст-образец как продукт письменной речи (product-based approach), при котором уделяется большое внимание соблюдению структурных особенностей текста, верному отбору и использованию лексики, синтаксису и обеспечению связности текста. При втором подходе основное внимание отводится письменной речи как процессу создания текста (procеss-based approach). Здесь в качестве приоритетной рассматривается выработка и развитие у учащихся умений спланировать, развить и графически оформить свою основную мысль [3].

До недавнего времени письмо на иностранном языке в средней школе рассматривалось только как средство обучения, способствующее овладению чтением и устной речью. Однако практика показывает, что учащиеся не овладевали письмом, чтобы пользоваться им как средством, а это отрицательно влияло на развитие и совершенствование устной речи и чтения.

Анализ психофизиологических свойств письма убедительно показало, что в обучении иностранному языку оно может и должно играть большую роль. Использование письма в учебном процессе благотворно влияет на овладение иностранным языком: синхронное взаимодействие зрительного, слухового и кинестетического анализаторов при письме, т.е. максимального количества анализаторов, гарантирует прочное усвоение языкового материала.

В обучении письменной речи выделяют три этапа: овладение графикой и орфографией; усвоение структурных моделей предложений; овладение письменной речью как средством общения.

Особую значимость в настоящее время приобретает проблема обучения письменной речи и орфографии как ее основы. Цель обучения в области письма не может быть достигнута без интенсивной работы над орфографией на среднем этапе обучения английскому языку. В дальнейшем эта задача становится очень трудной из-за накопления значительного количества слов, орфография которых не закреплена. Владение орфографией предполагает: 1) умение графически правильно изображать буквы алфавита; б) умение переводить звуки иностранной речи в их графические символы-буквы и сочетания букв (взаимосвязь и соотношение фонем и графем); в) умение орфографически правильно писать слова и сочетания слов.

Общеизвестно, что овладение английской орфографией представляет для учащихся большую трудность, так как подавляющая часть слов подчиняется историческому принципу. Анализ учебного процесса по английскому языку в школах показывает, что усвоение учащимися орфографии происходит в значительной степени стихийно, а используемые упражнения для обучения орфографии носят преимущественно не обучающий, а контролирующий характер.

Низкая орфографическая грамотность учащихся на всех этапах школьного обучения свидетельствует о том, что усвоение правописания слов не обеспечивается и необходимо искать пути для преодоления имеющихся пробелов в обучении орфографии.

Письмо рассматривается исследователями как объект овладения орфографической системой иностранного языка. Орфография – существенный аспект письменной речи. Плохое правописание затрудняет коммуникацию, орфографические ошибки мешают реализации самой коммуникативной задачи.

Правописание большей части слов невозможно объяснить ни фонетически, на морфологически – это исторические сложившиеся написания, исключения из традиционных правил, и следовательно, овладение их орфографией возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий.

Кроме объективных трудностей в обучении английской орфографии, вытекающих из расхождений в орфографической системе русского и английского языков, существуют определенные трудности организационного порядка: недостаточное количество часов, отводимых на эту работу, отсутствие системы упражнений по обучению английской орфографии в действующих учебно-методических комплексах (УМК), характер упражнений (преимущественно контролирующий), отсутствие соответствующей материальной базы.

В настоящее время имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме обучения письму как в школе (Т.В.Медведева, А.М.Иванова, Л.М.Стродт, Н.Н.Шкляева, Н.К.Федоренко, Т.И.Гущина), так и в языковом вузе (Р.И.Похмелкин, Я.М.Колкер, Г.Ф.Демиденко, Э.А.Яо, Л.А.Абрамова, Т.М.Еналиев и др.).

Л.П.Тарнаевой разработаны научно-теоретические основы методики обучения письменной речи как средству МКК английского как языка второй специальности. Исследователем научно обоснован и разработан комплекс упражнений для формирования и совершенствования коммуникативных умений создания письменных текстов, предназначенных для функционирования в определенных сферах МКК, определены содержание и структура межкультурной письменной речевой компетенции студентов V курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, предложено содержание обучения письменной речи как средству МКК, теоретически обоснованы отбор и организация учебно-речевого материала и комплекса упражнений для обучения англоязычной письменной речи как средству МКК [46].

Имеется ряд работ, посвященных обучению английской орфографии как основы письма. Так, В.Н.Прокофьев анализирует вопросы обучения английской орфографии в начальных классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Основные выводы, к которым пришел исследователь, можно сформулировать следующим образом:

1) условием успешного формирования каллиграфического навыка письма является руководство со стороны учителя зрительным восприятием букв и двигательным компонентом действия с целью анализа букв, выделения и осознания их элементов, их пространственного расположения;

2) учет дифференцированных признаков орфограмм позволяет более эффективно строить методику обучения орфографии;

3) использование орфографического проговаривания дает положительные результаты в обучении орфографии младших школьников [Прокофьев 1980].

Однако предложенный В.Н.Прокофьевым комплекс упражнений нельзя механически перенести в практику преподавания английского языка средней школы, поскольку он разработан с учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста (7-9 лет), обучающихся по специальной программе (преподавание ряда предметов на иностранном языке) [29].

М.Д.Пайвина предметом своего исследования избрала письмо в качестве средства обучения иностранному языку [26].

О.В.Киселева предлагает обучение английской орфографии на начальном этапе в школе с углубленным изучением иностранного языка с помощью компьютерных игр. Автор апробировал в ряде школ видеоигру «Рыцарь», состоящую из трех серий упражнений: рецептивных, репродуктивных и продуктивных и и упражнений по написанию письма, изложения, сочинения. На начальном этапе изучения английского языка предлагаются следующие упражнения этой программы: «Подчеркни выделенные орфограммы в словах», «Выпиши слова по теме «Природа» и напиши каждое несколько раз», «Составь слово из букв», «Восстанови слово», «Вставь слово, подходящее по смыслу» и т.д. [10].

Мы считаем, что максимальный эффект от компьютерных игр как дидактического средства может быть достигнут при наличии системы целенаправленного и регулярного ее использования в обучении. Построение подобной системы возможно при условии решения ряда проблем, связанных в первую очередь, с приобретением соответствующего программного комплекса (а это не всегда возможно в условиях существующего финансирования школы) или создании своей компьютерной программы, т.е. комплекса упражнений, направленных на формирование навыков письма, что опять-таки требует не только больших интеллектуальных затрат (на разработку содержания программы), но и значительных материальных вложений (оплата интеллектуального труда разработчика системы упражнений, услуг программистов).

Другие проблемы, связанные с обучением различным видам речевой деятельности, в том числе письму, подробно анализируются в работе Л.А.Мецкер [20].

Е.Е.Бабушис анализирует процесс обучения письменной речи на старшем этапе в школах с углубленным изучением английского языка. Письменная речь рассматривается исследователем как творческая деятельность в форме описания, повествования и рассуждения (аргументации).Программа обучения предусматривает выполнение следующих упражнений:

1) Описание крупным планом, для которого характерна подробная детализация, употребление предложений с большим количество определений (до 3-4), выраженных прилагательными, причастиями, причастными оборотами. Описание крупным планом может быть реализовано на уровне от предложения до текста, состоящего из нескольких абзацев. В качестве задания может быть предложено описание персонажа (реального человека, литературного героя).

2) Повествование крупным планом, отражающее действия и события во времени. Для него характерно употребление глаголов действия и лексики с временным значением, частотны предложения, содержащие обстоятельства места и времени, иногда образа действия. Повествование крупным планом реализуется на уровне абзаца или текста, состоящее из нескольких абзацев. Повествование может быть реализовано посредством репортажа, отчета о произошедшем (придуманная история, короткие сказки, басни, фантастические истории и т.д.).

3) Аргументация – обоснование, организованное по дедуктивному принципу, т.е. сначала заявляется тезис, а затем представляются аргументы в его защиту. Аргументационная часть может состоять из нескольких аргументов, каждый из которых подтверждает истинность заявленного тезиса [3].

В методике обучения письменной речи на иностранном языке за последние три десятилетия сформировались три основные подхода, которые изложены в работах П.Портмана и Ф.Германнса. Это директивный, текстуальный и процессуальный подходы. Анализ данных подходов с точки зрения целесообразности их применения в условиях средней школы позволяет нам сделать возможным и полезным выбор в пользу текстуального подхода как наиболее прагматичного. В школе обучение письму на иностранном языке имеет целью формирование в первую очередь тех умений, которые будут необходимы учащимся в повседневной жизни. В этих условиях важную роль играет отбор текстового материала. В процессе обучения проблема стилистических и грамматических ошибок не является главной, т.к. они неизбежны в продуктивных видах письма, хотя учащийся должен стараться уменьшить их количество и избегать коммуникативно значащих ошибок.

Обучение письму как виду языковой деятельности школьников на среднем этапе предусматривает совершенствование и дальнейшее развитие умений и навыков, сформированных на начальном этапе. Однако опыт показывает, что умения и навыки большинства учащихся соответствуют лишь первому этапу обучения письму, т.е. у учащихся сформирован графический навык.

Текстуальный подход на среднем этапе обучения письму позволяет учащимся усваивать структурные модели предложений, соответствующие современным коммуникативным потребностям.

Не исключены на этом этапе и письменные тренировочные языковые упражнения, а также условно-речевые и речевые. При выполнении таких упражнений может быть использован пикторальный язык рисунков (серии рисунков), фотографии, таблицы, карты, планы города, плакаты и т.п. Необходим для письма также печатный текст с соответствующими заданиями и, наконец, аудиотекст. К упражнениям, формирующим орфографические навыки, традиционно относят диктант, вероятно, забывая, что диктант на иностранном языке является еще и упражнением в аудировании. Диктант развивает память, формирует умения и навыки (писать на иностранном языке под диктовку, делать записи на слух, конспектировать), необходимые в повседневной деятельности учащихся. Существуют различные виды диктантов: собственно диктант, свободный диктант, диктант с пропусками, фонодиктант, восстановительный диктант, переводной диктант, диктант-сочинение, учебный диктант, зрительный диктант, диктант по памяти и т.д.

1.3. Основные методологические принципы обучения письменной речи в школе

Как мы определили выше, письмо рассматривается в настоящей работе как представленное следующими компонентами: графика, орфография, запись устно усвоенного и прочитанного языкового и речевого материала.

Цель обучения письму – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке: заполнение анкет, составление автобиографии (резюме), написание различного рода писем и ответов на них, заявлений (в том числе о приеме на работу, зачислении на учебу), рецензий, аннотаций, докладов, сочинений, эссе, записок, поздравительных открыток.

На начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используется лишь на старшем, завершающем этапе.

Содержанием обучения иностранному языку на среднем этапе предусмотрено совершенствование графических навыков, формируются они на начальном этапе. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. При выполнении международных экзаменов, заполнении анкет и в других ситуациях, где людям приходится писать на иностранном языке, использование печатного шрифта является обязательным требованием.

Совершенствование орфографических навыков, продолжающееся на протяжении всего периода обучения английскому языку, происходит произвольно, благодаря увеличению письменной практике.

В монографии «Проблемы формирования письменной речи», в которой сравниваются письмо и записывание как коммуникативные акты, письмо рассматривается как коммуникативный акт минимального состава, а записывание - как коммуникативный акт неминимального состава, причем участнику коммуникативного акта, которого можно назвать «записывателем», отводится в коммуникативном акте самая незавидная техническая роль, так как он не является автором и адресатом. Так, в монографии читаем: «Записывание представляет собой особый вид речевой деятельности, отличный от письма в собственном смысле слова, характеризующийся, по сравнению с последним, дефектным набором операций» [18, с.91]. И далее: «Письмо есть экспликация внутренней речи, а записывание – фиксация звучания чужой внешней (овнешненной внутренней?) речи» [18, с. 93].

В методике под записью понимается учебная деятельность, которую учащиеся осуществляют для себя с опорой на печатный текст [26]. Это может быть запись слов, содержащих сложные графемы; словосочетания для усвоения механизма комбинирования слов по грамматическим правилам; предложения для актуализации устно усвоенных речевых образцов; сверхфразового единства для осознания логики соединения предложений в высказывании по изученной теме или прочитанному тексту.

В отличие от предыдущих учебно-методических комплексов (УМК) авторы «Счастливого английского 1» Т.Б.Клементьева, Б.Монк впервые рассматривают письмо как целевое умение, что находит отражение в большом количестве упражнений, направленных на развитие навыков и умений письменной речи: написание писем, пригласительных билетов, составление меню, объявлений; описание достопримечательностей, составление собственных рассказов, стихов, песен. Развитие навыков и умений письма как вида речевой деятельности несомненно способствует развитию всех других видов речевой деятельности и лучшему усвоению языкового и речевого материала.

УМК «Счастливый английский 2» Т.Б.Клементьевой и Д.Шэннон по своей структуре во многом схож с УМК для 5-6 классов. Каждый урок учебника содержит разделы на развитие навыков письма. Раздел «Письменная практика» содержит задания на заполнение анкеты (с.59), составление календаря наиболее важных дат (с.139). Однако авторы УМК «Счастливый английский 2» Т.Б.Клементьевой и Д.Шэннон отдают предпочтение развитию навыков и умений устной речи.

Авторы УМК «Счастливый английский 2» В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова построили учебник в соответствии с концепцией обучения иностранным языкам, разработанной лабораторией обучения иностранным языкам Института общего среднего образования РАО и представленной во Временном государственном образовательном стандарте (1993) [40]. Доминирующей целью в базовом курсе, как указывается в стандарте, является чтение, а письмо рассматривается как важное, но не основное целевое умение, причем в жестко регламентированном объеме (с.7). Из этого следует, что, по убеждению авторов, письмо развивается на базе чтения.

В данном комплексе предлагаются письменные упражнения, в которых осуществляется перенос усвоенного материала на личность обучаемых. В одном случае учащиеся должны высказать свое мнение к той или иной проблеме и сравнить свою точку зрения с точкой зрения британских сверстников, в другом случае – рассказать о себе, о соответствующих им явлениях родной культуры.

По замыслу авторов УМК учащиеся вовлечены в творческую деятельность: в конце каждого цикла учебника предусмотрен специальный творческий урок «My Project», на котором учащиеся разрабатывают и представляют свои проекты. Например, «The School I Would Like to Go to», «What We Can Do to Help People» и др. Решая задачи, учащиеся необходимо пользуются приемами продуктивной творческой деятельности (высказывать предположения, устанавливать логические связи).

«…При уделении должного внимания всем видам речевой деятельности представляется оправданной следующая стратегия: …7-8 (классы – наша вставка) акцент на обучении чтению…, 9 класс - обучении дискуссионным формам общения на основе прочитанного или услышанного, систематизации материала, усвоенного в предыдущих классах», - читаем в «Книге для учителя к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений» [40, с.14].

В области обучения письму в соответствии с требованиями государственного стандарта уровня обученности иностранному языку в 7-м классе ставятся задачи: научить написать простое письмо, открытку зарубежному другу (или организации) по освоенной в говорении тематике и проблематике, уметь заполнять некоторые виды деловых бумаг – анкету, формуляр при устройстве на работу.

Ставится задача также развить следующие умения:

- умение выписывать из прочитанного то, что необходимо (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

- умение зафиксировать основные мысли, части высказывания или план услышанного;

- умение составлять план и тезисы будущего высказывания.

Так, в ходе работы над циклом «Are You Happy at School ?» учащиеся должны научиться написать правила поведения в своей школе; составлять календарь занятий и мероприятий во время каникул; письмо о своей школе, о дне здоровья в школе; о самом интересном проекте, который приходилось выполнять по какому-то предмету.

Кроме того, учащиеся сами оформляют проекты на одну из тем «Моя школа» и «Школа, в которой я хотел(а) бы учиться», представляют их, комментируют, раскрывают основную мысль, заложенную в них

Как следует из «Книги для учителя к учебнику английского языка для 8-го класса общеобразовательных учреждений», в области обучения письму в 8-м классе ставится задача развивать следующие умения:

- умение выписывать из прочитанного то, что необходимо (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

- умение фиксировать основные мысли, части высказывания и план услышанного;

- умение составлять план и тезисы будущего высказывания;

- умение письменно излагать свое отношение к чему-л., мнение о чем-л.;

- умение писать различные виды писем (Письмо знакомства, деловое письмо, письмо-запрос; письмо-благодарность, личное письмо (о себе, своем городе, праздниках) [41, с.14].

В области письма учащиеся 9-го класса должны уметь, как указано в «Книге для учителя к учебнику английского языка общеобразовательных учреждений»:

- делать выписки из прочитанного (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

- составлять краткие аннотации прочитанного текста;

- составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;

- написать поздравление;

- письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес);

- написать личное письмо, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка;

- написать небольшой доклад на предложенную тему;

- написать текст для совместного проекта [39, с.16-17].

Ниже представлена типология письменных упражнений, рекомендуемых авторами УМК «Счастливый английский». Мы попытались представить их как поддающихся классификации по трем рубрикам: с императивом «списать» (репродуктивный тип упражнений), «написать, создать что-л.» (продуктивный тип) и так называемые «промежуточные», обладающие признаками как первой, так и второй группы упражнений. Внутри каждой рубрики возможно дальнейшее классифицирование упражнений в зависимости от степени самостоятельности и творчества выполнения заданий. Это может стать предметом дальнейшего изучения. Естественно, данная типология весьма условна. Нашей целью в данном случае было показать, что упражнения в предлагаемом УМК предъявляются достаточно хаотично: рядом с упражнениями нетворческого характера соседствуют упражнения, требующие достаточных творческих усилий. Причем подобное соседство отмечается не только в 7-м, но и 9 классах. Между тем вполне оправданно упражнения нетворческие вообще исключить из программы 9-го класса.

При характеристике содержательной стороны указанного УМК мы использовали термины «на входе» и «на выходе», имея в виду в первом случае условия выполнения упражнения (наличие таблицы, перечня слов, необходимых для выполнения задания, иллюстраций, способствующих порождению текста и т.д.), а во втором – тот реальный продукт интеллектуальной деятельности, вернее его форма, в которой он должен быть получен по выполнении задания (в форме таблицы, списка, диаграммы, текста и т.д.).

В учебнике английского языка для 7-го класса предлагаются следующие типы письменных заданий:

с императивом «переписать»

- выбрать утверждения по заданной схеме, например:

Choose the correct answer. Bob writes about: a) his school day, b) his favourite subjects, c) his school;

- переписать, подобрав пары соответствий, например:

Match the names of the animals with their pictures and with something that you think they can do well. 1) Fox. 2) Camel. 3) Dog. 4) Elephant. 5) Monkey. 6) Spider. a) Catch hens, b) Guard houses, c) Remember things, d) Climb, e) Travel without food or water, f) Hear sounds from far away;

промежуточная группа

- ответить на вопросы (по тексту, таблицу), например;

Do you have a Sports Day at your school? When did you have it last? What was the day's highlight?

- восстановить пропущенные слова, например:

It is not easy to keep a pet. Make up rules how to take care jf your pet and keep it fit and healthy. Your cat or dog … have two meals daily (must, mustn't, ought to).

с императивом «написать, создать что-л.»

- продумать середину (конец) предложения, например:

Put Woodsy Owl's advice in order of importance for you. It's very important to …;

- найти английские соответствия русским пословицам, например:

Can you match English proverbs with their Russian equivalents?;

- подготовить проекты, небольшие творческие задания, например:

Do your own project! Choose the title;

- решить ребусы, кроссворды, отгадать загадки, например:

Solve the crossword puzzle;

- ответить на вопросы (с опорой на картинку, в том числе предполагающие рассуждение, проблемные), например:

What clothes would you like to wear in school?

- написать письмо, например:

You can write a letter about your and your classmates' success at school and at out of school activities to a British school. In this letter you can enclose the rewards your friends have;

- написать (придумать) стихотворение, например:

Can you complete one of these haikus or write one yourself?;

- подготовить рекламу (афишу):

You can also make a poster? Or a T-shirt with the information about the people you want to tell us about. Draw a picture and explain your choice. [37].

В учебнике английского языка для 8-го класса предлагаются следующие типы письменных заданий:

с императивом «переписать»

  • записать словосочетания с заданной установкой (на входе – картинки и перечень высказываний, на выходе – обнаружение соответствия);

  • вставить пропущенные слова в тексте (на входе – перечень предлагаемых слов);

  • переписать, выбрав одно из высказываний;

  • переписать, раскрыв скобки;

  • составить предложения из частей;

  • составить текста из отдельных частей;

с императивом «написать, создать что-л.»

  • выполнить творческие задания (на входе – карта, на выходе - заполненная карта, на входе – рисунок, на выходе - таблица, на входе диаграмма – на выходе текст; плакат, афиша, перечень слов, выражений);

  • записать услышанный текст (вежливые слова, которые услышали);

  • записать слова с заданной установкой (дайте названия картинкам; составьте перечень мест для посещения; в том числе на выходе – таблица);

  • записать словосочетания с заданной установкой (на входе – картинки, на выходе – словосочетания );

  • записать слова (словосочетания), близкие по значению заданным;

- выполнить творческие задания на подготовку письменного текста (на входе – картинка, на выходе – текст; на входе – текст, на выходе – заполнение таблицы вопросов и т.д.; в том числе «напиши историю о…»; «напиши письмо»; «объясни…»; «дайте советы»; «сравни…»; краткое изложение);

  • ответить на проблемные вопросы (например, Describe the British using three adjectives; How would you describe yourself; What would you tell your British guests about your country/region? What do you know about languages in Russia? и т.д.; в том числе на выходе – заполнение таблицы; на входе – вводящие конструкции; на входе – выбор одного из правильных утверждений; на входе – части предложений-ответов);

  • задать вопросы,

  • викторина;

  • решить кроссворд;

  • подготовить проект [38].

В учебнике английского языка для 9-го класса предлагаются следующие типы письменных заданий:

с императивом «переписать»

- выписать словосочетания из текста, сгруппировав заданным образом;

- переписать, вставив пропущенные словосочетания (на входе – перечень словосочетаний);

- написать перечень слов с заданной установкой;

- переписать, найдя соответствия (на входе – отдельные слова и развернутые дефиниции);

- составить предложения (на входе – перечни словосочетаний);

- переписать, раскрыв скобки (с.27, 29);

промежуточная группа

- переписать, заменив данные лексические единицы антонимами;

с императивом «написать, создать что-л.»

- написать доклад;

- ответить на проблемные вопросы (например, какие бы 5 книг вы взяли с собой на другую планету и почему?);

- закончить предложение по смыслу;

- написать рекламное объявление;

- написать услышанные слова и словосочетания, сгруппировав заданным образом;

- записать услышанный текст;

- написать о… (например, литературном музее);

- выполнить творческое задание (например, подготовить ежегодник);

- задать вопросы к услышанному тексту;

- викторина;

  • подготовить проект [39].

Как известно, в рассматриваемом УМК предусмотрены рабочие тетради, упражнения из которых могут выполняться как индивидуальные (или коллективные) письменные задания [43, с.7].

«Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений» предлагает следующие типы письменных упражнений:

с императивом «списать»:

- переписать, вставив пропущенные слова в текст (на входе – перечень слов; с определенной установкой - поставив правильную грамматическую форму, раскрыв скобки);

- исправить ошибки в предложении, тексте (на входе перечень слов, без опоры);

- составить предложения, в том числе вопросительные (на входе – перечень слов);

- списать слова с заданной установкой (группировка слов тематическая, по частеречной принадлежности, в зависимости от способа словообразования, типа ударения; подобрав синонимы – на входе перечень слов);

- переписать, раскрыв скобки;

- закончить стихотворение (на входе – перечень слов);

промежуточная группа:

- ответить на вопросы (на входе – выбор утверждений, перечень слов);

- упражнение на трансформацию (переписать предложения по образцу, на входе – перечень словосочетаний);

- переписать, вставив пропущенные слова в текст (на входе – начало предложений, картинки, без какой-либо опоры);

- составить предложения, в том числе вопросительные (на входе – части предложений);

с императивом «написать, создать что-л.»:

- написать перечень слов с заданной установкой (подписать картинки без опоры на перечень слов);

- дописать предложения (без какой-либо опоры);

- ответить на вопросы (на входе – картинки, начало предложений);

- задания вопросы-рассуждения (например, Write what you Like and what you hate; Write what these children like or hate doing; Write about your school subjects and activities и др. (на входе – текст по тематике, перечень слов, необходимых для порождения текста);

- пересказать текст (на входе – перечень необходимых для порождения текста слов);

- рассказать о… (на входе картинки, перечень слов, перечень частей предложений);

- решить кроссворд;

- написать статью (на входе – слова и словосочетания, необходимые для порождения текста), историю.

«Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 8-го класса общеобразовательных учреждений» предлагает следующие упражнения:

с императивом «переписать»:

- написать (на выходе – таблица);

- переписать, сгруппировав определенным образом;

- переписать, вставив слова (на входе – перечень слов);

- переписать слова с заданной установкой;

- составьте текст из разрозненных словосочетаний;

промежуточная группа:

- переписать текст, вставив пропущенные слова (на входе – карта);

- составить словосочетания (предложения) с заданным словом (на входе – перечень слов, части предложений);

- упражнения на трансформацию;

- составить вопросы по тексту;

- закончите вопросы;

- ответьте на вопросы (в том числе на входе слова, словосочетания);

с императивом «написать, создать что-л.»:

- ответьте на вопросы (на входе – звучащий текст);

- озаглавьте текст;

- исправьте ошибки;

- напиши о… (на входе – список вопросов);

- создать список антонимов к заданным словам;

- создать список синонимов к заданным словам;

- создать список слов с заданной установкой (по картинке; по определенной тематике без какой-л. опоры);

- написать о…;

- написать письмо;

- написать резолюцию;

- написать приглашение, ответ на него;

- написать рекламное объявление;

- решить кроссворд.

Перечисленные типа упражнений не являются одинаковыми по степени сложности. Как наиболее простые рассматриваются нами упражнения, имеющие основной императив «переписать» с различными вариациями: по возрастающей сложности переписать слова, словосочетания, предложения, текст (раскрыв скобки, вставив пропущенные буквы (более усложненное – слова, словосочетания), заменив неправильную грамматическую форму на правильную, сгруппировав). Более продвинутый этап – запись образованных слов, когда известна производящая основа, но нет зрительной опоры производного слова. Этот тип упражнений можно назвать репродуктивным. Сюда же отнесем упражнения с императивом «написать» в его наиболее простой форме – закончить предложение (на входе – перечень предлагаемых словосочетаний).

Промежуточную группу, на наш взгляд, составляют упражнения на составление вопросов и ответы на вопросы не проблемного характера, предполагающие опору на зрительно воспринимаемую единицу (в данном случае синтаксическую предложение, фразовое единство, текст).

К продуктивным относятся упражнения с императивом «написать, создать что-либо». Наиболее простое – закончить предложение (самостоятельный подбор окончания предложения), далее, по возрастающей сложности, – закончить логически текст. Второе задание по существу есть упражнение творческого характера - на порождение текста. К продуктивным упражнениям более простого порядка, относятся, как представляется запись слов, словосочетаний без зрительной опоры (записанных по памяти, услышанных), усложненных установкой на группировку, целевую задачу (сгруппировать слова определенным образом, записать только те лексические или синтаксические единицы, которые отвечают определенным требованиям). И собственно творческими (продуктивными) являются упражнения на порождение текста: написание текста по памяти (зрительной, слуховой), когда учащимся предъявлялись данные тексты; далее написание отдельных предложений, текста на заданную тему (рассуждение, реклама, стихотворение и т.д.).

Анализ содержательной стороны упражнений позволил сделать следующие выводы.

1. В приведенной нами условной классификации упражнений выделяется 11 групп. Как видим, не все группы представлены в каждом уроке. Таким образом, мы не можем говорить о некой типологической структуре письменных упражнений применительно к каждому уроку.

2. Наиболее распространенным видом упражнений является ответ на вопрос.

3. В приведенных типах упражнений не прослеживается связи по линии постепенного их усложнения (от более простых к более сложным). Нужны дополнительные исследования, свидетельствующие о том, какие упражнения вызывают меньше трудностей и какие относятся учащимися к категории наиболее трудных. Упражнения первого типа могут усложняться за счет ведения нового лексического материала. Упражнения второго типа могут предлагаться в различных вариациях, причем с минимальным вводом новых лексических единиц.

4. Наибольшую ценность, на наш взгляд, составила бы программа письменных упражнений, в которых учащиеся постепенно овладевали всеми типами этих упражнений: первоначально теми, основной императив которых определен нами как «переписать» (с формированием умений письма на примере всех разновидностей этих упражнений), и постепенным введением более сложных – промежуточных между указанными и теми, которые определены нами как имеющие основной императив «написать, создать что-л.». Причем необходимо указать, на каком уровне, в какой последовательности предъявлять разновидности упражнений и переходить от репродуктивных к продуктивным. Однако это вопрос самостоятельных исследований.


ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I:

С целью изменения бытующего взгляда на формирование навыков письма как затратный по времени и усилиям, но безуспешный в практическом плане процесс необходимо разработать теоретический (концепция, программы) и практический (технология обучения) инструментарий для эффективного формирования навыков письменной речи по этапам (ступеням) обучения в средней школе.















ГЛАВА II

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ


2.1. Методологические особенности формирования речевых навыков на среднем этапе обучения иностранному языку в школе

Методика обучения иностранному языку, рассматривающая наряду с прочими вопросы формирования навыков письменной речи, является теоретической и прикладной наукой, которая обладает определенной методологической комплексностью и использует данные целого ряда смежных дисциплин, так как процесс обучения иностранному языку связан с педагогическими, психологическими, лингвистическими и социологическими науками.

Теоретические результаты данных наук оказывают значительное влияние на цели, методы, содержание обучения иностранному письму, представляют обширный материал для методических исследований. Владение иностранным письмом невозможно без лингвосоциокультурного аспекта, так как любой язык изучается в контексте определенных культур, национального менталитета, специфически национальной картины мира, что и обеспечивает эффективность межкультурного общения. Поэтому обучение иностранному письму требует новых подходов и методов, которые могли бы создать теоретическую основу для формирования соответствующих навыков, охватывающую все многообразие социальных, лингвистических и культурных факторов.

Разработка и обоснование новых подходов и методов возможно лишь на междисциплинарной основе, позволяющей интегрировать данные наук о языке, обществе и человеке в применении к процессу обучения. Следовательно, наряду с формированием навыков письменной речи и владением лингвистическим кодом необходимо и приобщение к национальной культуре, традициям и обычаям, социальной системе ценностей и реальностей, созданной другим народом, преодоление сложившихся стереотипов, готовность к социокультурному диалогу и компромиссу. Данные проблемы рассматриваются в этнопсихологии и психолингвистике, социологии и социальной психологии, культурологии и семиосоциопсихологии.

Одним из принципов педагогической системы в данном случае предлагается создание «межличностной образовательной среды» и четкой системы символической представленности знания, то есть «образовательных текстов», которые бы включали как внешние реалии в системе новой культуры (наука, искусство, практическая деятельность), так и описание процессов мышления и деятельности, духовного опыта народа, степени социализации человека страны изучаемого языка. Это возможно при использовании теоретических положений семиотики и психосемантики, лингвистики текста и герменевтики, культурологии, антропологии и этнолингвистики.

Факт важности текста в постижении культурного пространства и передаче культурного опыта подчеркивается многими исследователями. «Дело в том, что культура, собственно, из текстов и состоит – сколько бы в свое время не пытались обратить ее исключительно в деятельность …» [5, с.144]. Поэтому особое значение для методики обучения иностранному письму приобретает вопрос пересмотра и обновления содержания обучения, создание типологии текстов различных функциональных стилей для соответствующих этапов обучения, а также отбор художественных произведений для обучения письму, которые дают достаточное представление о культуре, истории, менталитете, духовной жизни, создают определенную «картину мира» носителей изучаемого языка. Необходима и типология речевых ситуаций, презентирующих правила, приемы и нормы этикета, традиции, социокультурные моменты иноязычного общения.

Национальная специфика той или иной лингвокультурной общности влияет на формирование новой картины мира инокультурного реципиента в процессе изучения иностранных языков. Результаты психолингвистических исследований свидетельствуют о несоответствии ассоциативных картин мира в различных языках, что обусловило введение понятия «языковая личность», охарактеризованного Ю. Н. Карауловым в применении к русскому языку [9]. Языковая личность в данной концепции имеет трехуровневую структуру, в которую входят вербально-семантический, лингво-когнитивный (тезаурусный) и мотивационно-прагматический уровни.

Первый уровень характеризуется готовностью к номинациям, опирающуюся на возможность ассоциаций слова с предметом, рецепции лексики, осуществлении выбора слов; второй – совокупностью готовностей языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей; третий позволяет реализовать себя в различных видах деятельности в соответствии с коммуникативно-деятельностными потребностями личностями.

Особое значение для методики обучения иностранному письму имеют данные когнитивной психологии, когнитивной лингвистики и лингводидактики, которые образуют методологическую основу для разработки методов и приемов формирования соответствующих навыков с помощью специальных систем упражнений.

Изучение языка как лингвистического кода связано с процессами мышления и восприятия, с познавательными и коммуникативными проблемными ситуациями. В когнитивном плане используется не только внешняя, но и внутренняя речь, которая в данном случае отождествляется с использованием коммуникативных структур для когнитивных целей [14]. Таким образом, понятие общения неразрывно связано с понятиями речевой и когнитивной деятельности, когнитивными процессами, социализацией человека в обществе, то есть с категориями психолингвистики, когнитивной психологии и социологии.

Для обучения иностранному языку в школе правомерно говорить о коммуникативном подходе, то есть обучении лингвистическому коду с целью обмена информацией наряду с формированием определенных фоновых лингвострановедческих знаний. Однако целесообразно введение когнитивно-деятельностного подхода, когда иностранный язык рассматривается не только как средство общения, но и как средство получения новых знаний в различных областях, что предполагает приобщение к культуре народа изучаемого языка и создает условия для формирования лингвосоциокультурной компетенции. Когнитивный подход в обучении языку может рассматриваться как «трамплин, позволяющий преодолеть невидимые барьеры, которые нередко возникают между людьми, говорящими и мыслящими на разных языках» [28, с.50].

Проблемы текстовой деятельности рассматриваются в социальной психологии и семиосоциопсихологии, что дает интересный теоретический материал для методических исследований. Обучение лингвостилистическому анализу литературных произведений и их интерпретации значительно влияет на становление вторичной языковой личности и формирование языковой картины мира. Интерпретация конкретных литературных произведений выходит за рамки лингвистического контекста и является «осознанной или неосознанной попыткой преодолеть дистанцию между культурой иноязычного реципиента и той культурой, в которой существует конкретный текст» [32, с.25]. Поэтому понятие «интерпретация» может достаточно широко рассматриваться в методике обучения иностранным языкам и предоставлять большие возможности для методических исследований, получая разнообразную трактовку: как ментальный процесс и его результат, вид учебной деятельности и метод литературоведческого анализа, прием обучения и метод контроля понимания читаемого через экспрессивные виды речевой деятельности – говорение и письмо, а также как средство совершенствования речевых умений устной речи. Теоретическую основу методической трактовки данного понятия образуют данные многих наук: герменевтики, где в связи с возможностями интерпретации сложились натуралистическое, философское, культурологическое, психологическое и аллегорико-символическое направления, социальной психологии, социологии коммуникации, литературоведения и лингводидактики, межкультурной коммуникации и психолингвистики.

Таким образом, дальнейшее решение многочисленных проблем методики обучения иностранному письму базируется на данных междисциплинарных исследований, которые позволяют разработать методы и приемы формирования лингвосоциокультурной компетенции, определить условия становления вторичной языковой личности, принципы когнитивно-деятельностного подхода.

Собственная практика показывает, что на среднем этапе обучения проблема формирования навыков письма приобретает особую актуальность. Это вызвано тем, что у учащихся к этому времени уже накапливается определенный лексический запас. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций применения письменной речи требует дальнейшего развития навыков письма. Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных письменных речевых произведений.

Таким образом, ощущается необходимость в разработке последовательной теории формирования навыков письма на среднем этапе обучения иностранному языку.

В соответствии с задачей настоящего исследования было необходимо выявить условия, в которых происходит формирование навыка письма на современном этапе обучения. Анализ литературы по психологии и методике обучения иностранным языкам, данные программ по иностранному языку для средней школы, практика обучения позволили сделать вывод о том, что процесс формирования навыков письма у учащихся на среднем этапе протекает на данный момент в трудных условиях. Это и малое количество учебного времени, отводимого на формирование навыков письма; и значительная наполняемость классов; и затруднения, испытываемые учителем при обработке большого количества поступающей к нему информации; и довольно частое несоблюдение порядка выполняемых упражнений в соответствии с формирующимся навыком; и невозможность обеспечить многократное повторение предлагаемого материала в нужном объеме каждым школьником; и недостаточная индивидуализация учебного процесса.

Трудности также возникают из-за несоответствия контроля требованиям объективности, регулярности, охвата максимального количества учащихся за единицу времени, из-за невозможности проверить выполнение упражнений всеми учащимися одновременно, из-за несовершенства оценочной шкалы.

Нужны конкретные методические рекомендации относительно последовательности предъявления упражнений по формированию навыков письма. На наш взгляд, следует дать поурочное планирование процесса формирования данного навыка: на каком уроке, какие именно упражнения и в каком объеме должны предъявляться учащимся. Причем необходимо предусмотреть, будет ли данный тип заданий предлагаться в своей основной форме или в нескольких вариациях. В системе данных упражнений должна четко прослеживаться связь: от более простого к более сложному, усвоение более сложного на основе сформированного навыка выполнения более простого задания. Фрагментарное выполнение отдельных письменных упражнений, естественно, не даст результативности.






2.2. Основные принципы формирования навыков письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в школе

Изучение психологических факторов, связанных с процессом формирования навыков письма, особенностями психического развития школьников 7-9-х классов и их учебной деятельности привело к выводу о том, что для эффективного формирования навыков письма требуется соблюдение порядка и условий предъявления тренировочного материала, обеспечение многократного повторения материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, индивидуализация обучения, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.

Перечисленные требования обусловлены возрастными особенностями школьников-подростков. Требование индивидуализации обучения обусловлено необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, в частности особенностей их психических процессов (восприятия, внимания, памяти), а также способностей к изучению иностранного языка.

Средством формирования навыков письма является упражнение. Необходима целая система упражнений. Следует определить лингвистические трудности, возникающие при обучении письму.

На основании типичных лингвистических трудностей, выделяемых в методике, нами были определены и уточнены трудности, испытываемые школьниками при обучении письму. Эти трудности обусловлены особенностями каждого слова в отдельности (особенностями его формы, значения, употребления), а также внутриязыковой и межъязыковой интерференцией.

Мы считаем, что лингвистические трудности, испытываемые учащимися в процессе овладения письмом, преодолеваются через выполнение конкретных письменных упражнений, направленных на отработку различных операций с лексическими единицами.

При этом необходимо соблюдать ряд психологических и методических требований к процессу формирования навыков письма:

- управляемость процессом формирования навыков письма за счет пошаговой обратной связи и сообщения результатов каждому ученику;

- разнообразие условий тренировки, что выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления материала;

- возможность многократного выполнения строгой последовательности операций с лексическими единицами всеми школьниками;

- улучшение условий для запоминания лексики каждым учащимся благодаря использованию разных видов наглядности одновременно;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников;
- повышение мотивации к формированию навыка письма, достигаемой за счет испытываемого удовольствия от выполняемой работы, воссоздания обстановки реальной деятельности, поощрения результатов, оказания помощи в любой момент учебного процесса;

- организация самостоятельной работы учащихся, которая выполняется под руководством учителя на основании учебных задач, представленных в определенных ситуациях в форме письменных упражнений;
- условия для контроля и точной оценки сформированности навыков письма у каждого школьника;

  • формирование у ученика умений самоконтроля и самооценки.

Наиболее серьезными недостатками современного обучения письму на иностранном языке являются, на наш взгляд, отсутствие четкой теоретической основы при отборе лексических единиц и создании системы упражнений с учетом этапов формирования навыка письма; неполное соответствие предлагаемых в программах лексических единиц лексическому минимуму по английскому языку для 7-9 классов и действующими учебниками по английскому языку; недостаточный учет возрастных особенностей учащихся как в плане испытываемых учащимися лингвистических трудностей; недостаточные и непоследовательные поддержка, пошаговая помощь, обеспечение индивидуализированного контроля, наличие статистики по результатам обучения. Следовательно, требуется создание новой системы упражнений, которая отвечает лингвистическим требованиям, включает все возможные операции с лексическими единицами и предусматривает все этапы работы над лексикой - ознакомление, тренировку, употребление.

Лингвистические требования предусматривают учет особенностей лексических единиц и их организации на основе требований программ для 7-9 классов, отражающих речевые потребности школьников, принципов отбора лексических единиц и особенностей овладения лексикой на среднем этапе.
Выполнив упражнение и ознакомившись с результатами, ученик должен иметь возможность снова выполнить это упражнение, улучшив при этом свои предыдущие результаты: уменьшая количество обращений за правилом и помощью, совершая меньшее количество ошибок и затрачивая меньшее количество времени. Ученики должны иметь возможность работать в индивидуальном темпе: слабые подтягиваются, средние работают в посильном темпе, сильные идут с опережением.
На основании данных журнала успеваемости, включающих количество баллов, количество обращений за правилом и помощью, количество ошибок, время выполнения каждого упражнения и количество попыток, учитель имеет возможность создавать комбинированные упражнения, состоящие из разнообразных заданий, с учетом индивидуального темпа продвижения каждого ученика, что также способствует реализации принципа индивидуализации обучения.

Система упражнений построена с учетом ряда методических и лингводидактических принципов: принципа учета лингвистических трудностей; принципа градации сложности упражнений; принципа посильности заданий (правило одной трудности); принципа оказания индивидуализированной помощи; принципа активизации умственной деятельности учащихся; принципа развития навыков самостоятельной работы в процессе формирования навыков письма; принципа участия всех анализаторов в процессе формирования навыка письма.

Работа по формированию навыков письма должна обеспечиваться обратной связью, быть индивидуализированной (предусматривающей индивидуальный темп работы). К самим упражнениям должны предъявляться следующие требования: дифференцированность (по трудности, объему), организационная вариативность (обеспечивающая возможность работы как в школе, так и дома), ориентированность на самообучение (предусматривающая помощь и правило).


2.3. Практические рекомендации по формированию навыков письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку в школе

Ниже приводится типология упражнений, которые можно использовать для формирования навыка письма на среднем этапе обучения иностранному языку.

Обучение орфографии

При обучении орфографии ведущее упражнение – упражнение в списывании. Слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, нужно записывать по памяти, на основе их звучания: морфологическое – опираясь на правило, традиционное – сначала прочитывать побуквенно, а затем записывать.

Помимо списывания в данной системе упражнений предлагается зрительный диктант, который является фактически разновидностью списывания. Определенное значение придается также индивидуальному усвоению орфографии при помощи тестовых заданий, направленных, в основном на выборку слов с определенной орфографией.

Упражнения на уровне слова

Справочное пособие «Настольная книга преподавателя иностранного языка» предлагает целый ряд упражнений на уровне слова [22]. Мы считаем, что на среднем этапе не все рекомендуемые упражнения одинаково полезны. Так, упражнения на написание букв в изолированном положении и в сочетании с другими буквами, заглавных и прописных, печатных и прописных, алфавита, можно использовать фрагментарно, возможно со слабыми учащимися. Не совсем удачными, на наш взгляд, являются упражнения типа «найдите в тексте, подчеркните или выпишите слова, указанные в списке» [22, с.149]. Предпочтение, на наш взгляд, должно отдаваться следующим упражнениям:

– соотнесите транскрипцию с указанными словами, скажите, в каких позициях и словах произносится данный звук;

– найдите звуко-буквенные соответствия (определенные звуки и соответствующие ему буквы и буквосочетания) в списке слов;

– к транскрипции слова подберите его написание;

– к слову подберите его транскрипционное обозначение;

– перепишите слова, сгруппировав определенным образом: а) по буквам алфавита с определенной установкой (с которых начинаются слова, по второй букве слова, по последней букве слова, содержащие заданную букву или буквосочетание, соответствующие определенной тематике), б) соответствующие определенным картинкам; в) по наличию общей словообразовательной части, например, корню; г) характеризующиеся общностью способа словообразования (с одной стороны, аффиксальные и сложные, с другой - непроизводные); д) принадлежностью к одной части речи; е) по правилу чтения / не подчиняющиеся правилу чтения; ж) по звуко-буквенным соответствиям;

– запишите слова по памяти с заданной установкой (относящихся к определенной тематике, принадлежащих к конкретной части речи и т.д.);

– напишите зрительно-слуховой диктант (услышанное слово находится на доске и записывается в тетрадь);

– напишите словарный диктант;

– образуйте слова (с заданной словообразовательной частью, заданной части речи и т.д.);

  • вставьте пропущенные буквы;

  • исправьте ошибки в данных словах;

  • решите кроссворд (чайнворд)

Упражнения на уровне текста

Упражнения на уровне текста могут отличаться от упражнений на уровне слова, словосочетания, предложения лишь характером предъявляемого материала. Текст понимается широко: это и словник словаря и текст на заданную тему. В этом случае аналогичные упражнения могут предъявляться на уровне слова, словосочетания и предложения. Например:

– выпишите из текста (словаря) лексические единицы с заданной установкой (по определенной тематике, начинающиеся на конкретную букву, иноязычные эквиваленты указанных русских слов, незнакомые слова, все слова, обозначающие действие, принадлежащие определенной части речи).

На уровне слова этому заданию соответствует упражнение «сгруппируйте перечисленные слова с заданной установкой». Однако есть и специфические упражнения, например:

  • спишите, раскрыв скобки;

  • спишите, вставив пропущенные слова (словосочетания);

  • трансформируйте предложения в заданную форму (прямую речь в косвенную, и наоборот; простое осложненное предложение в сложное, и наоборот);

– запишите словосочетание, предложение с заданной установкой (предъявляемые устно или письменно; под диктовку; в которых есть заданные слова);

  • составьте словосочетание из заданных слов;

  • выберите правильный ответ на вопрос;

  • ответьте на вопросы;

  • поставьте вопрос к заданной предложению;

  • составьте предложения по образцу (объединив несколько предложений в одно, расширив или сократив их);

  • переведите текст с родного на иностранный язык.

Не все предлагаемые в справочном пособии «Настольная книга преподавателя иностранного языка» одинаково удачны [22, с.148]. Так, упражнение «выпишите из текста знакомые слова» представляется лишенным изобретательности и даже обрекающим на скуку, поэтому к предлагаемому перечню заданий следует подходить творчески.

Овладение приемами записи

При овладении приемами записи используются схемы-программы. Работа осуществляется в три этапа: соотнесение программы высказывания с тем опорным материалом, который должен быть использован для ее реализации; ознакомление с программой высказывания и самостоятельный подбор опорного материала, с тем чтобы реализовать программу; самостоятельное составление программы высказывания и подбор опорного материала к ней.

Упражнения на уровне текста

  • перепишите текст, исключая из него второстепенные слова и предложения;

  • выпишите из текста предложения с заданной установкой (ключевые слова, раскрывающие тему; встречающиеся впервые6 слова, словосочетания, ФЕ; цитаты;

  • озаглавьте текст (абзацы текста);

  • составьте тезисы (к тексту, к каждой смысловой части текста);

  • составьте план пересказа (пересказ всего текста, части текста);

  • составьте конспект (реферат, аннотацию) текста;

  • составьте высказывание-рассуждение с заданной установкой (конкретному адресату, относительно конкретного объекта). Разновидностью этого упражнения является написание различных писем.

Мы считаем, что целесообразно включать и другие типы упражнений, направленных на обучение письменной речи. Так, можно практиковать задания на поиск ошибок в данных словах (предложениях). Бытовало мнение, что подобные упражнения недопустимы, поскольку учить можно лишь на правильных примерах. Существовала точка зрения, что если учащиеся видят неправильные примеры, то это может способствовать закреплению неверных навыков. Однако у учащихся необходимо формировать навыки самокоррекции, так как очень часто они не замечают своих ошибок при письме. Подобные задания и упражнения могут помочь в решении данной проблемы. Такие задания встречаются в международных экзаменах, только там ошибки в текстах могут быть лексического или грамматического характера, а не только на правописание.

Считаем оправданным упражнения типа «списать слова» с различными вариациями (вставив пропущенные буквы, сгруппировав определенным образом и т.д.). Интересными, на наш взгляд, являются различного рода диктанты (зрительный, самодиктант; словарный, контрольный). Диктанты на правописание – задание открытого типа. Можно практиковать упражнение типа «напишите, что вы надеваете, когда выходите на улицу; перечислите названия предметов одежды, которые могут носить только девочки (мальчики); какие вещи вы упаковали бы в чемодан, если отправились на курорт и т.д.».

Обучение различным формам записи представляет собой промежуточный, подготовительный, этап перед обучением письменной речи как таковой. На этом этапе письмо может выступать и средством, и целью обучения одновременно. В 7-м классе можно практиковать следующие вида упражнений и заданий по формированию навыков записи: списывание с дополнительным заданием, выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста. Что касается списывания с дополнительным заданием, то это могут быть различные упражнения лексического, грамматического характера, когда учащиеся списывают текст, раскрывая скобки, выставляя пропущенные слова, заменяя выделенные слова на синонимы. Сюда же можно отнести и ведение словариков. Выписывать из текста или записывать со слуха при прослушивании текста можно ключевые слова, ответы на вопросы, доводы в защиту или опровержение предложенных утверждений, основную идею, примеры на употребление конкретных слова, примеры на употребление конкретных грамматических структур.

В 7-м классе еще можно широко использовать возможности языковой игры. Например, перед учащимися ставится цель – отгадать задуманное животное. Учитель пишет вопросы, ученики письменно отвечают. Применительно к поставленной задаче можно предложить следующие вопросы: это дикое животное или домашнее? В каких странах оно водится? Какого оно цвета? Чем оно питается? Каков его характер (особые привычки)? Можно предложить далее учащимся написать рассказ о задуманном животном или продумать вопросы для этой игры на другом примере. Вариацией данного упражнения можно рассматривать подготовку интервью с интересными людьми (актерами, журналистами, политиками и т.д.).

Внесут разнообразие упражнения на трансформации. Можно попробовать переделать стихотворный текста в прозаический, и наоборот, пословицы в лозунги и призывы, рекламу в пословицы и т.д. Представляется, не следует категорично отказываться от упражнения по обнаружению в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических ит грамматических норм употребления.

В перечисленных выше упражнениях УМК «Счастливый английский 2» В.П.Кузовлева, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудовой есть упражнение на логическое развитие замысла – завершение предложения, соединение разрозненных частей предложения. В рамках данного задания можно практиковать составление вопросов к имеющимся ответам, соединение частей текста в логической последовательности, предвосхищение окончания текста.

Интересным, на наш взгляд, было бы упражнение на сжатие текста, например, составить план текста, выделить основную тему (идею). В рамках данного упражнение, по-видимому, можно рассматривать задание на составление плана-конспекта (графической схемы) – опоры ответа. Противоположным является упражнение на расширение текста, например, переписать текст, добавить прилагательные, глаголы, придаточные предложения, какие-то комментарии.

Обучение собственно письменной речи возможно уже в 7-классе. Хотя в национальных стандартах пока нет однозначного ответа на вопрос о том, какие тексты должен уметь составлять выпускник средней школы, однако в концепции 12-летней школы и в современной программе по иностранному языку для школ разного типа уже наметилась определенная унификация требований, которая позволяет выделить типы письменных текстов: написание резюме, статей в молодежные газеты и журналы, рецензий на книги, кинофильмы, рассказов по картине, о событиях из личной жизни, инструкций, поздравлений, репортажей о событиях (выставки, митинги), писем-запросов о дополнительной информации, писем-заявлений о желании учиться или работать, заполнение бланков (в том числе для поступления в учебное заведение или на работу). Думается, здесь необходимо дать учащимся памятки-инструкции типа «Как написать рассказ по картине», в которых указать вопросы, указав соответствующие выражения, которые могут помочь в порождении текста.

В приведенных выше упражнениях отсутствуют задания по обучению орфографии. Между тем это один из наиболее важных видов упражнений. Здесь можно широко практиковать рифмовку слов (no, sow, flow, bow и т.д.), группировку слов на основе фонематических соответствий (подборка слов, в которых есть определенные звуки или фонемы), графемных соответствий (выбор слов, в которых звуки передаются одной графемой), упражнения «вставить пропущенные буквы в словах», «закончить начатые слова».




ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

Методическая литература предлагает целый ряд упражнений, направленных на формирование и развитие навыков письма при обучении иностранному языку. Однако, с одной стороны, они не представляют собой системы, а с другой – не все одинаковы эффективны. Кроме того, отсутствуют методические рекомендации, как конкретно предъявлять те или иные письменные упражнения. Поэтому учителю предстоит творческий труд, во-первых, по выбору упражнений, их адаптации для конкретной аудитории (класса), а во-вторых, по их реализации.

















ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Настоящая работа имела целью исследование проблемы формирования навыков письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку.

В работе решены следующие задачи:

- изучено современное состояние теории и практики формирования навыков письма на иностранном языке на среднем этапе;

- проанализированы учебные программы обучения иностранному языку на предмет предусмотренных ими требований к уровню развития письменной речи учащихся;

- подвергнуты анализу учебники на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение письму на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе;

- изучены письменных работ учащихся для выявления уровня владения орфографическими навыками, а также умениями создания письменного текста и основных типов допускаемых ошибок;

- осуществлено наблюдение за процессом обучения иностранному языку, позволяющее выявить основные приемы работы с письменными заданиями и количество времени, отводимого на обучение письменной речи.

В результате выполненной работы нами сделаны следующие выводы:

1) Применение дополнительных упражнений, взятых не из УМК «Счастливый английский!», параллельно с упражнениями учебника и других компонентов УМК, будет способствовать развитию навыка письма на среднем этапе обучения иностранному языку.

2) Условием того, что использование этих упражнений будет максимально эффективно, является выполнение их в полном объеме и в заданной последовательности.

3) Использование дополнительных упражнений наряду с предложенными в УМК «Счастливый английский» предопределит снижение количества допускаемых учащимися ошибок.

4) Упражнения, направленные на формирование навыка письма, могут использоваться на любом этапе урока: начальном (в виде каллиграфической, орфографической разминки, словарного диктанта), при объяснении нового материала, вводе новых лексических единиц (запись слов в словарь, работа с новыми словами), заключительном этапе (в виде игры – решение кроссвордов, загадок; при повторении материала – выполнение различных упражнений и т.д.).

5) Важнейшим условием, предопределяющим эффективное использование системы упражнений при обучении письму, является мотивационная готовность учащихся к их выполнению. Она в свою очередь достигается посредством использования специально подобранных текстов упражнений.

6) Реализация мотивационной готовности учащихся к выполнению письменных упражнений на иностранном языке обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых, на наш взгляд, являются психологически благоприятный климат на уроках по иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.В. Рогова), экспектация (ожидания) преподавателя, гуманистическая направленность педагогического процесса иностранному языку, расположение учащихся в центре процесса обучения, активизация и стимулирование процесса самоактуализации личности.

7) Успех обучения зависит не только от внешних факторов, но и от внутренних, в частности от индивидуально-психологических особенностей учащихся, от психофизиологических особенностей подросткового возраста. При активной интеллектуальной работе комплекс положительных чувств возникает тогда, когда умственная деятельность не встречает ситуаций чрезмерных затруднений, т.е. когда учащийся (находясь на уровне всевозрастающих, но преодолимых интеллектуальных трудностей) справляется с заданием.

8) В непосредственной связи с феноменом возрастной индивидуально-личностной сензитивности находится явление, охарактеризованное Л.С. Выгодским как "зона ближайшего развития". Определение "зоны ближайшего развития" считается в психологии важнейшим условием создания эффективной системы обучения. Поэтому учителю общеобразовательной школы важно знать индивидуальные особенности каждого ученика с тем, чтобы процесс обучения вообще и иностранному письму в частности был наиболее эффективным.

В заключении отметим, что собственная практика в школе, а также данные о вступительных экзаменах в высшие учебные заведения, тестировании свидетельствуют о том, что программа обучению письму уже на среднем этапе должна быть существенно скорректирована. Данная корректировка может быть предпринята в рамках авторской программы (или ее составляющей – «обучение письму»). Выполненная работа представляет собой первый шаг в данном направлении.


















ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – с.219-221.

2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика иностранных языков: Конспект лекций. М., 1992.

3. Бабушис Е.Е. Принцип алгоритмизации при обучении письменной речи как творческой деятельности на начальном этапе // III Державинские чтения. Материалы научной конференции молодых ученых. Тамбов, 1998. с.129-130.

4. Бабушис Е.Е. Этапы работы над речевой ситуацией при обучении письменной речи // II Державинские чтения. Филология. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 1997. с. 77-78.

5. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

6. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

7. Гневэк О.В, Проблемы взаимоотношений современных теорий письма и орфографии (В свете формирования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка). Магнитогорск, 1999. 168с.

8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

9. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1998.

10. Киселева О.В. К вопросу об обучении английской орфографии в средней школе // Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трубов. СПб: Образование, 1992. с.77-84.

11. Киселева О.В. Компьютер как средство рационализации обучения письму в средней школе // Наука – вуз – школа. Сборник материалов научной конференции. Магнитогорск, 1993. с.239-240.

12. Киселева О.В. Проблемы обучения английской орфографии в средней школе и некоторые пути их решения // Наука – школе. Сборник материалов научно-практической конференции. Магнитогорск, 1992. с.160-161.

13. Клибанова Л.А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного (к постановке проблемы). Кишинев, 1989. с.4-5.

14. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999.

15. Лингвистический энциклопедический словарь /Под ред. В.Н.Ярцевой. М., 1990.

16. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

17. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.

18. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова Р.С. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск, 2000. 201с.

19. Мазунова Л.К. Письменная речь как дидактическое пространство «проживания» иностранного языка // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам. Материалы международной научной конференции. Воронеж, 2000. 258с.

20. Мецкер Л.А. Недостатки электронных учебников // Проблемы преподавания иностранных языков. Материалы работы региональной конференции. Барнаул, 2001. 128с.

21. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.

22. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. Минск: Высшая школа, 1999. 522с.

23. Обучение устной и письменной речи //Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка. Минск, 1989. 52с.

24. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. И.В.Рахманова. М., 1972. 320с.

25. Пайвина М.Д. Анализ письменных упражнений в действующих учебниках по английскому языку в средней школе // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков на специальном факультете. Пермь, 1976. с.25-33.

26. Пайвина М.Д. О месте письма при обучении иностранному языку в старших классх средней школы // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков на специальном факультете. Пермь, 1976. с.21-24.

27. Пайвина М.Д. Письмо как один из путей обучения иностранному языку в школе // Проблемы современной филологии. Пермь, 1982. с.108-109.

28. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998.

29. Прокофьев В.Н. Обучение орфографии на начальном этапе в школах с преподаванием ряда предметов на английском языке. Методические рекомендации. Киев, 1980. 21с.

30. Прокофьев В.Н. Орфографическое проговаривание как прием обучения английскому правописанию // Методика преподавания иностранных языков. Республиканский научно-методический сборник. Киев: Радянська школа, 1980. Вып. 9. с.111-113.

31. Прокофьев В.Н. Причины ошибок в английской графике и орфографии и пути их устранения // Проблемы дальнейшего развития педагогических и психологических наук в свете решения XXV съезда КПСС. Тезисы республиканской научной конференции. Киев, 1977. Т.2. с.115-116.

32. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М., 1995.

33. Самусенко Я.А. Методические рекомендации и прописи по английскому языку. Учебно-мотодическое пособие. Тамбов, 1997. 33с.

34. Самусенко Я.А. Основы обучения английской графике // Материалы конференции молодых ученых. Тезисы докладов. Тамбов, 1997. с.95.

35. Самусенко Я.А. Трудности младших школьников в овладении английским письмом // Державинские чтения. Материалы научной конференции молодых ученых. Тамбов, 1998, с. 137-138.

36. Соловова Е.Н. Методика построения урока иностранного языка. Курс лекций. М., 2003, с.187-188.

37. Счастливый английский. Кн. 2. Учебник английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений / Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. М.: Просвещение, 1994. 336с.

38. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн. 3. Учебник английского языка для 8-го класса общеобразовательных учреждений / Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. М.: Просвещение, 1996. 253с.

39. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн. 4. Учебник английского языка для 9-го класса общеобразовательных учреждений / Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. М.: Просвещение, ОА «Моск. учеб», 1997. 288с.

40. Счастливый английский. В 3-х кн. Кн. 2. Книга для учителя к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа. М.: Просвещение, 1994. 80с.

41. Счастливый английский. Кн. 3. Книга для учителя к учебнику английского языка для 8-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа. М.: Просвещение, 1997. 96с.

42. Счастливый английский. Кн. 4. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа. М.: Просвещение, 1994. 80с.

43. Счастливый английский. В 3-х кн. Кн.2. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Л.Н.Григорьева, Ю.Н.Балабардина. М.: Просвещение, 1996. 97с.

44. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн.3. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 8-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Л.Н.Григорьева, Ю.Н.Балабардина. М.: Просвещение, 1997. 95с.

45. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн.4. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 9-го класса общеобразовательных учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Л.Н.Григорьева, Ю.Н.Балабардина. М.: Просвещение, 1997. 97с.

46. Тарнаева Л.П. Обучение студентов V курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность): Автореф. дис... канд. пед. наук. М., 2001.

47. Фонвизин М.А. Сочинения и письма. Т. 1. Иркутск, 1979.


REFERENCES


1. Babushis E.E. Some Aspects of Teaching Writing in the English Classroom // Issues of English Language Teacging. Tambov, 2000 p. 18-27.

2. Littwood. Communicative Language Teaching. Cambrige, 1981.

3. Rivers W. Teaching foreign language skills - 2 nd. еd. Chicago – London, 1981.</TBODY>





Полный текст материала Методическая разработка на тему: «Формирование навыков письма на среднем этапе обучения иностранному языку» смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.
Автор: Рябова Оксана Петровна  Оксана12
01.03.2012 0 3754 610

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.



А вы знали?

Интересные инструкции по ПК

Лучшие материалы сайта для вас
Оставьте отзыв к материалу:
Всего: 0