Влияние деятельностного подхода на раннее осознанное овладение грамматикой английского языка. 2-4 классы.

Залилова Ляйсан Шаукатовна

Учитель английского языка

МБОУ «СОШ №5 «Многопрофильная»

г. Нефтеюганск

Влияние деятельностного подхода на раннее осознанное овладение грамматикой

английского языка

Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах известные психологи (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Построение курса обучения в деятельностной методике осуществляется на основе деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П. Я. Гальперин и его сотрудники.

1. Что понимается под деятельностным подходом?

По мнению методистов, деятельностный подход к обучению иностранным языкам позволяет по-новому построить процесс обучения языку. Преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Как показали исследования психологов, не всегда осознается то, что находится в поле восприятия, то, на что, казалось бы, направлено внимание. Действительный предмет осознания зависит исключительно от активности воспринимающего, от его деятельности. Единственный способ удержать в качестве предмета своего сознания какое-либо содержание состоит в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию. Единство деятельности и сознания – один из основных принципов психологической теории деятельности, и он становится основным методологическим принципом теории обучения языку.

Процесс раннего обучения грамматике иностранного языка строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая считается ведущей деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста, а сама методика обучения языку основывается на теории эмпирического мышления.

Деятельность ребенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Дети в возрасте шести лет, придя в школу, не только играют, они начинают выполнять учебную деятельность по овладению знаниями и умениями. Кроме того, говоря о деятельностной основе обучения грамматике, важно отметить, что деятельностная основа может быть не только речевой, но и предметно-символической.

Необходимость вовлечения детей в учебную деятельность в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи объясняется тем, что целью освоения грамматики иностранного языка является не просто овладение набором грамматических конструкций на уровне имитации, а прежде всего выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое содержание. То есть деятельность ребенка в процессе усвоения заключается не в пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении грамматическими структурами, их преобразовании. Это означает, что в процессе усвоения грамматических структур большое место должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом и эта работа должна быть управляемой.

По мнению Негневицкой Е. И., Шахнаровича А. М., целью обучения языку является выработка умения учиться языку. Научить учиться языку означает научить ребенка искать те способы, которыми этот язык отражает действительность, а значит, сформировать у ребенка незначительный, но достаточный для способности построить элементарные высказывания объем теоретических знаний, которые являются содержанием учебной деятельности.

Потребность в учении и умение учиться могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Поэтому, как уже говорилось выше, весь процесс обучения детей этого возраста не следует сводить к игре, хотя включение элементов игры в учебную деятельность для более эффективного усвоения знаний необходимо, поскольку учебная деятельность еще не стала для ребенка ведущей, а игровая деятельность еще занимает значительное место в его развитии.

Для того чтобы правильно организовать деятельность учащихся, мы должны прежде всего вспомнить структуру деятельности и сущность ее составляющих.

Психологическая теория деятельности выделяет в деятельности три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную.

Необходимость включения в структуру деятельности мотивационного элемента подчеркивалась в работах самых разных авторов. Чтобы деятельность учащихся стала естественной, а не формально выполняемой, необходимо гарантировать ее мотив. Как известно, мотив исходит из потребности, а естественной потребности в говорении на иностранном языке у ребенка в учебных условиях нет. В младшем школьном возрасте у ребенка не всегда возникает и потребность в теоретических знаниях. Поэтому, чтобы овладение знаниями и говорение на иностранном языке стали для ребенка потребностью, необходимо апеллировать к другим его потребностям и тем самым вызвать у него интерес к знаниям.

В методике раннего обучения иностранному языку в качестве основного мотивирующего приема используется проблемная история.

В моей работе в качестве мотивирующего приема при обучении грамматике используется сказка. Чтобы вызвать больший интерес у детей к изучаемому материалу, с самого первого занятия я вовлекаю учащихся в сюжет сказки о большом городе огромной Страны Английского Языка – городе Грамматике. В этом городе много улиц, и все они разные. Есть в городе улица Командиров, улица Хвастунов, улица Экскурсоводов, улица Мечтателей, улица Воспоминаний и много других улиц. По мере развития сюжета сказки учащиеся узнают о жителях этого города. Дети с нетерпением ждут начала путешествия по волшебному городу. Слушая сказку, они не замечают, как оказываются во власти вымысла и каким интересным для них становится все, о чем ведет речь рассказчик (учитель).

В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни (необычные названия улиц, непривычная архитектура домиков жителей). Но вместе с тем вымысел помогает раскрыть, например, коммуникативные намерения героев сказки и средства их выражения. Жители улицы Командиров всегда приказывают, повелевают и сами строго соблюдают определенные правила. В то же время многие из них очень дружелюбны и гостеприимны. Как только вы постучите в домик, сразу услышите: “Come in! Sit down! Have some tea! и т. д. Мечтатели всегда говорят о том, что произойдет в будущем. Жители улицы Воспоминаний вспоминают прошлое и т.п. Архитектура домиков героев сказки отражает структуру их высказываний. Так, например, домики Командиров состоят из одной детали. Одна-единственная деталь является отражением структуры предложения повелительного характера, состоящих из одного слова: Stop! Knock! и т. д. Можно встретить на улице Командиров и домики, состоящие из двух деталей. Увеличение количества деталей свидетельствует об увеличении объема предложения: Take the chair! Play the piano! и т. д.

Таким образом, сказка выступает не только в качестве мотивирующего приема, в ней есть место не только для забавы, сказка является также источником познания. Для ребенка сказка интересна как своим вымыслом, так и тем, что она воспроизводит бытовые ситуации.

В деятельности учащихся при обучении языку необходимо ставить перед детьми определенные цели. Ребенок должен представлять тот результат, которого необходимо достигнуть. В противном случае можно не получить полноценной деятельности. При этом важно помнить, что всякая цель должна объективно существовать в некоторой предметной ситуации. Конечная цель учащихся при знакомстве с городом Грамматикой – отправиться в путешествие по этому городу. Но прежде чем дети отправятся в путешествие, они должны научиться говорить на языке жителей города, а чтобы поселиться в городе, необходимо построить себе домик, чему тоже надо учиться.

Единство цели и условий ее достижения представляет собой учебную задачу, выполнение которой предполагает анализ услышанных высказываний и обнаружение в них общего или различий, выявление закономерностей высказываний жителей конкретной улицы, а также построение на этой основе собственных высказываний. Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы учащиеся осуществляли самостоятельный поиск решения учебной задачи, чтобы знания передавались им не в готовом виде, а приобретались детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Естественно, первоначально учащиеся не сумеют самостоятельно решить поставленные задачи. Некоторое время учитель направляет их действия, управляет поиском решения, но постепенно дети приобретают соответствующие умения и сами приходят к конкретному решению, а учитель лишь контролирует их действия и правильность решения поставленной задачи.

Действия, выполнение которых приводит к решению учебной задачи, так же как и учебная задача, являются необходимыми составляющими деятельности. Действие – это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный цели.

В обучении грамматике иностранного языка мы будем говорить о действиях по оформлению высказываний, посредством которых осуществляется сознательное и постепенное овладение грамматическими средствами. Действие по оформлению высказывания представляет собой образец, которым учащиеся должны овладеть в процессе обучения.

Традиционно в каждом действии, выполняемом по образцу, выделяются следующие составляющие: ориентировочная, исполнительная и контролирующая части.

Выделение в действии ориентировочной части ставит перед учителем задачу обеспечить объяснение изучаемого материала такими указаниями, опираясь на которые ученик может правильно выполнить задание. Опорой для ориентировки служит ориентировочная основа действия, которая выполняет важную управляющую функцию в процессе исполнения и усвоения действия. Ориентировочная основа действия задается в виде учебной карты. В раннем обучении грамматике иностранного языка ориентировочная основа действия будет представлена несколько иначе.

Исполнительная часть действия является процессом выполнения действия самими учащимися с различной степенью опоры на ориентировочную основу.

И наконец, контролирующая часть действия является процессом наблюдения за правильностью ориентировки и исполнения. К контролирующей части относится все, что связано с контролем и самоконтролем.

2. Какова же проблема в обучении детей грамматике английского языка на начальном этапе и пути решения?

Проблема обучения детей младшего школьного возраста грамматике иностранного языка заключается в том, что дети в этом возрасте не готовы мыслить отвлеченно, у них недостаточно развито абстрактное мышление.

Для формирования умственных действий учащихся с абстрактным грамматическим материалом недостаточно вовлечения детей в речевую деятельность. При всех возможностях речевой деятельности формирование умений самостоятельно строить высказывания на основе простого речевого общения у детей младшего школьного возраста невозможно. Поэтому ученик должен не только общаться, но и активно действовать с грамматическим материалом, «овеществленном» в предметном мире, знания о котором он должен усвоить и реализовать в речевой деятельности. Необходимость «овеществления» грамматического материала вызвана незнанием детьми грамматических понятий, необходимых им для описания способов построения высказываний, а также неготовностью ребенка абстрактно рассуждать о грамматических явлениях изучаемого языка. Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, поэтому при объяснении грамматического материала учащимся следует выйти за пределы абстрактного грамматического рассуждения в плоскость практических взаимоотношений в реальной действительности. Ребенку «недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки».

Предметная деятельность ребенка лежит в основе всего языкового развития. Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что овладение языком невозможно без формирования действий с ним как с материальным предметом. Поэтому действия ребенка с элементами языковой действительности должны стать такими же, как и с элементами предметного мира. В ходе этих действий у ребенка формируются представления о языковой действительности, и эти представления он ставит в соответствие со своими знаниями о предметном мире. Таким образом, от практических действий с предметами ребенок постепенно переходит к внутренним действиям, осуществляемым во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями, а позже понятиями.

Первоначально возникшие в практической деятельности представления ребенка о свойствах изучаемых грамматических явлений позже используются им в ситуациях общения. Переработка представлений постепенно становится относительно самостоятельной, и ребенок начинает мыслить, отвлекаясь от конкретной ситуации общения, начинает преобразовывать, трансформировать исходную грамматическую форму или создавать по аналогии с исходной новые грамматические структуры. Таким образом, ребенок как бы изобретает новое для него, а значит, он мыслит.

В процессе идеализации предметно-практической деятельности ребенка происходит развитие его теоретического мышления. Этот процесс заключается в воспроизводстве форм и свойств конкретных предметов, используемых учителем на уроке, посредством которых осуществляется объяснение грамматического материала, а значит, воспроизводство форм и значений грамматических явлений, «овеществленных» в этих предметах.

В процессе обучения детей грамматической стороне иноязычной речи необходимо создавать такие условия, в которых сущность грамматического явления, будучи предметом познания, может раскрыться с особой определенностью. Кроме того, данное грамматическое явление должно стать объектом последующих мыслительных преобразований. Только тогда в процессе обучения у ребенка формируется та система мысленных связей, в которую «помещается» предмет познания. Если учителю удается представить свойства любого грамматического явления в результате абстрагирования свойств реальных предметов, то процесс формирования системы мысленных связей станет наиболее продуктивным.

3. Игра как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.

Любое грамматическое явление дети изучают в процессе общения, в игровой деятельности. Игра позволяет организовать обучение грамматике как увлекательный процесс решения коммуникативных задач, реализующих игровые мотивы и цели каждого речевого и неречевого действия детей.

Грамматические игры преследуют цели:

- научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

- создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;

- развивать речевую активность и самостоятельность учащихся.

Отличительной особенностью многих грамматических игр является активная жестикуляция для подкрепления слухового образа визуальным. При этом визуальные образы, воспринимаемые с картинки, запоминаются хуже, чем те слова или словосочетания, которые учитель и дети показывают сами или на себе. Здесь срабатывает такой вид памяти, который можно условно назвать «память тела» или «память мышц».

Для отработки предлогов можно использовать игру в прятки. Причем задача водящего здесь не столько найти спрятавшихся детей (тем более что в классе не очень-то и спрячешься), а в том, чтобы правильно сказать по-английски, где он видит того или другого ребенка. При этом отрабатывается еще и структура I can see.

Игра «В зоопарке»

Цель игры: отработать употребление модального глагола can. Сопутствующая грамматика: названия животных и всевозможные глаголы.

Реквизит для игры: игрушечные животные, расставленные на разных партах.

Ход игры: один из детей – экскурсовод, остальные – посетители зоопарка. Дети подходят, например, к медведю.

У-к 1: This is a bear. It can run and jump. It can swim and climb trees but it can’t fly.

У-к 2 (посетитель): Can it hop?

У-к 1: No, it can’t

Далее экскурсоводом становится другой ребенок, и игра продолжается.

Многие игры предназначены для отработки Present Continuous, Present Simple, Future Simple, Past Simple, Present Perfect. Некоторые из них представляют собой известные грамматические упражнения, облеченные в шутливую форму, что превращает их в игры («Ленивые дочери/сыновья», «Незнайка», «Смешные вопросы», «Спорщики»).

Все эти игры предполагают мышечную активность, т.е. дети двигаются. Это способствует лучшему усвоению и запоминанию грамматических явлений.

Игра «Что он делает сейчас?»:

Я объясняю, что когда мы что-то делаем прямо сейчас, то мы так и говорим: «Я сейчас подметаю. Я сейчас танцую». Англичане говорят по-другому. Они описывают себя через действие, т.е. они говорят: «Я есть подметающая. Я есть танцующая».

Для того чтобы слова танцевать – dance и подметать – sweep превратить в танцующий и подметающий, к ним надо прибавить – ing: dancing, sweeping.

Далее я прошу детей изобразить какие-нибудь действия (попрыгать, потанцевать, попеть и т.д.) и при этом говорю: “She is sweeping. He is dancing”. Дети повторяют за мной. Затем я задаю вопрос: “What is she/he doing?” и отвечаю на него: “She is sweeping. He is dancing. She is sleeping. He is jumping”.

Второй этап – ученик показывает какое-то действие, я спрашиваю: “What is he/she doing?”. Остальные по цепочке отвечают.

Для того чтобы отработать формы первого и второго лица Present Continuous, игру нужно немного изменить. Ученик 1 изображает, что он готовит обед. Я, обращаясь к нему, спрашиваю: “What are you doing?”

У-к 1: I am cooking.

Далее игра идет по цепочке.

У-к 1: What are you doing? (спрашивает второго ученика, изображающего, что он идет на лыжах).

У-к 2: I am skiing и т.д.

Игра «Отгадай ученика».

Цель игры: закрепить употребление Present Continuous: его утвердительную и отрицательные формы, повторить или отработать различные глаголы.

Ход игры: Я назначаю водящего, который выходит за дверь, и прошу каждого ученика выполнять соответствующее действие (например, один – читает, другой – бежит, третий – пишет и т.д.). Я назначаю ведущего, а дети загадывают одного из учеников. Водящий входит, и ведущий начинает помогать ему.

Вед.: He isn’t reading. She isn’t writing. He isn’t running и т.д.

Он не называет лишь действие, которое выполняет загаданный ученик. Задача водящего – определить загаданного ученика и сказать, что он делает:

В.: Masha is cooking!

Продолжительность игры – 10 мин.

Благодаря этим играм, а также использованию проблемной истории дети лучше усвоили эту тему, т.к. здесь присутствовала двигательная активность, срабатывала «память мышц».

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что использование деятельностного подхода к обучению грамматике иностранного языка обеспечивает значительно более высокие показатели эффективности учения, качества и прочности умений и навыков оформлять сообщаемое.

Введение и отработка грамматического материала происходит путем выполнения физических упражнений с помощью игр. Запоминание нового учебного материала происходит быстрее. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными, осмысленными самые элементарные высказывания.

Широко используются на уроках игрушки и картинки, имитируя действия с ними, мы развиваем у учащихся различные виды памяти: образную, ассоциативную, словесно-логическую. Использование в практике работы подвижных игр способствует развитию у учащихся коммуникативных навыков, двигательной активности, концентрации внимания, воображения, а также познавательных и языковых способностей.

Л и т е р а т у р а

1. Биболетова М. З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 1-3 классов общеобразовательной школы. – М., 1985.

2. Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Обучение английскому языку во втором классе четырехлетней начальной школы. – ИЯШ №6, 1987.

3. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе. – ИЯШ №1, 1994.

4. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. – М., 1990.

5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

6. Логунова С. В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка. – ИЯШ №3, 1997.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1972.

8. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. – М., 1981.

9. Пучкова Ю. Я. Игры на уроках английского языка. – М.: Изд-во АСТ, 2004.

10. Раннее обучение иностранным языкам (Творческий поиск московских учителей). – М., 1991.