Развитие способностей понимания в средней и старшей школе на основе мыследеятельностного подхода

Развитие способностей понимания в средней и старшей школе на основе мыследеятельностного подхода

Трусова Светлана Игоревна

Учитель немецкого языка ГБОУ СОШ № 1269

Москва

2011

Содержание

1. Вступление......................................................................................................3

2. Глава 1

2.1 Мыследеятельностная педагогика.........................................................4

2.2 Понятие понимания.................................................................................9

2.3 Развитие способности понимания........................................................14

3. Глава 2

1. Развитие способности понимания на примере работы

с текстовым материалом на уроке немецкого языка.......................18

2. Определение уровня развития способности понимания

учащихся 5, 9 и 11 классов (по результатм апробации

диагностических методик в школе № 123).....................................24

4. Заключение...................................................................................................29

5. Список использованной литературы.........................................................30

6. Вступление

Говорят, что если человек что-то очень хорошо понимает, то он способен объяснить это любому,  если вообще способен объяснять.

Обычно так говорят те, кому что-то безуспешно пытались объяснить, уже чуть ли не "на пальцах". И человек явно не глупый, но не понимает. Выходит, что - объясняющий плохо сам все себе представляет? Так сможет ли объяснить "на пальцах" автор единой теории взаимодействий человеку, не имеющему математической или хотя бы хорошей естественнонаучной подготовки?

Думаю, что сможет. Но не сразу, а в ходе достаточно продолжительной по времени и заинтересованной (без интереса понять вообще ничего не возможно) беседы, во время которой он создаст все недостающие представления и убедится, что эти представления понимаются правильно.

Подготовленность к пониманию определяет то, что человек способен понять даже в исключительно строгом, корректном представлении.

Таким образом можно прийти к выводу, что понимание необходимо не только для обучения в школе, но и для жизни вне учебных заведений. Тем не менее, именно в школе стоит учить детей пониманию.

Глава 1.

1. Мыследеятельностная педагогика

Педагогическая теория и практика утверждает, что традиционная педагогика не готова предложить механизмы развития мышления школьников, таких способностей, как воображение, рефлексия, понимание, осмысление и не способна обучить самоорганизации учебной деятельности, выработать способность к коммуникации, поскольку не занимается изучением механизмов и процессов, которые лежат в основе развития (формирования) мыслительных способностей и организации собственной учебной деятельности школьника. Тем не менее, исследования современных ученых, педагогов и психологов показали, что есть некая целостная образовательная практика, получившая название мыследеятельностной педагогики, которая и представляет собой целенаправленную деятельность по развитию у школьников мыслительных способностей, так же как и развивающее обучение, направлена на развитие понятийного и аналитического мышления. Мыследеятельностная педагогика – это область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых школьник усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Успешность и качество обучения учащихся напрямую зависят от уровня развития их мышления, степени сформированности мыслительных операций.  Без хорошей «работы» мыслительного аппарата невозможно продуктивное усвоение учебного материала, получение качественного образования и, как следствие, возможности свободно ориентироваться в реальной жизни. Поэтому важнейшая задача образования — создать благоприятные условия для развития многих видов и качеств мышления школьника.

Качественное усвоение в огромной степени зависит от уровня развития таких мыслительных процессов, как понимание и осмысление. Понимание и осмысление являются важнейшими этапами процесса усвоения и функциями мышления. Они построены на последовательной работе логических приемов и логических операций. Понимание и осмысление тесно взаимосвязаны.

Понимание как деятельность человеческого мышления позволяет раскрывать существенные свойства предметов и явлений, постигать их смысл и значение. Понимание позволяет видеть причинно-следственные связи, выражать субъективную оценку правильности принятого решения. Понимание сопровождается чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта. О сущности понимания, техниках и способах его развития речь пойдет в последующих главах моей работы.

Осмысление направлено на анализ собственных действий, анализ содержания знания и методов познания, на самопознание. Через осмысление  происходит расширение сознания. Осмысление позволяет проникнуть в суть вещей, выделить смысл, суть понятия, события, явления, по смыслу воедино связать отдельные части чего-либо, выявить причину события и спрогнозировать его последствие.

Учащиеся, находясь в учебной ситуации, вовлекаются в процесс понимания предметного материала, осознания средств собственной учебной работы и границ их возможного применения, освоения новых средств. Это определяет возможность формирования новых способностей, приводящих к освоению новых способов, новых средств работы.

Без осмысления не бывает подлинного понимания и наоборот. Вне понимания и осмысления учебный процесс лишен всякого смысла и ведет лишь к бессмысленному загромождению памяти фактическими сведениями.

Школьникам необходимо помочь обучиться премудростям учебных дисциплин, научиться понимать и осмысливать сведения, осваивать методы приобретения знаний и их практического применения, тщательно отбирать средства собственной учебной работы и грамотно их использовать, находить благоприятные условия для освоения новых средств.

В этом призвана помочь мыследеятельностная педагогика – область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых школьник усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Под мыследеятельностью следует понимать комплекс интеллектуальных и коммуникативных процессов, включенных в контекст организованной коллективной деятельности.

Основа учебного процесса – собственная учебная деятельность школьника, и чтобы она была успешной, необходимо развивать мыследеятельностные способности, а именно: мышление, воображение, рефлексию, понимание, осмысление, способность к коммуникации и самоорганизации действий и деятельностей. В традиционной педагогике не предусмотрены инструменты для развития (формирования) этих способностей, поскольку она не занимается изучением механизмов и процессов, которые лежат в основе организации собственной учебной деятельности школьника. Мыследеятельностная педагогика и представляет собой целенаправленную деятельность по развитию у школьников этих мыслительных способностей.

Принципами мыследеятельностной педагогики как целостной образовательной практики являются:

• деятельностное содержание;

• самоопределение;

• организация работы по созданию ситуаций, провоцирующих мышление;

• личностно значимое отношение к предмету обучения.

Мыследеятельностная педагогика утверждает, что никакая систематизация навыков и действий, никакое объяснение правил употребления способов и приемов не сможет обеспечить развитие у ребенка мыследеятельностных способностей. Это возможно лишь при последовательном совершенствовании специально заданного образца деятельности в специально спроектированных  педагогом ситуациях. Наличие у ребенка некоторого способа позволяет ему «замыслить» действие, но оно не может быть осуществлено без определенного изменения исходного способа.  И одного способа недостаточно. Нужны приемы реализации этого способа, которые должны собираться вокруг него. В основе способности ребенка лежат освоенные им способы осуществления той или иной деятельности.

При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться. Тогда школьник овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в него индивидуальные особенности исполнения. Это и есть рефлексивная деятельность. Рефлексия как принцип человеческого мышления, направлена на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В результате этого вырабатываются установки и приемы управления собственной мыслительной деятельностью. Происходит развитие мышления, его перестройка, целенаправленная мыслительная деятельность.

Мыследеятельностная педагогика позволяет учителю сформировать у школьника особую учебную целевую установку на освоение общих способов, организовать рефлексивную деятельность - осознание найденного, построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

Мыследеятельностная педагогика обеспечивает систематическое движение учащихся. Данная технология позволяет вводить учащихся в мыследеятельностное устройство знания на разном предметном материале, показывая и передавая им универсальные принципы работы со знанием, формируя у них соответствующие способности.

Мыследеятельностная педагогика занимается изучением процессов понимания и осмысления, раскрывая закономерности и функции этих процессов-явлений. От уровня развития способностей понимания и осмысления различных явлений, событий зависят: характер общения, стиль поведения, степень сформированности реальной картины мира, качество жизни. Когда говорится о том, что человек умеет понимать происходящее, то имеется в виду, в первую очередь, его способность хорошо ориентироваться в любой обстановке, сложных текстах, диалогах и т.п., способность осмысленно повторить, прочувствовать, уяснить все то, что он воспринимает. И творческий подход к решению проблемных ситуаций, и нестандартное мышление не обходится без умения осмысленно воспринимать, критически оценивать, анализировать информацию.

2. Понятие понимания

На протяжении всей истории педагогики как науки одним из важнейших принципов обучения считался принцип доступности. Еще Я.А.Коменский рекомендовал: "Метод обучения должен уменьшить трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий". "Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами". "Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно".

Он же дает первые советы (они, правда, адресуются родителям) каким образом нужно упражнять детей в понимании вещей. Главное требование, как подчеркивает Я.А.Коменский, состоит в том, что приучать детей к пониманию нужно уже с самого раннего возраста. Для первичного понимания окружающего мира Я.А.Коменский предлагает такие, например, упражнения, как беседы на распознавание предметов ("Что это?") и их назначение ("Для какой цели?"), а также басни о животных и "другие искусно сочиненные рассказы".

Конечно, для современной школы нужны более обстоятельные рекомендации по обеспечению доступности в обучении.

Любая познавательная деятельность человека направлена на формирование четких и ясных представлений об окружающей действительности. Чтобы усваиваемые знания способствовали успеху в соответствующей деятельности, т.е. чтобы имела место продуктивность знаний, они должны быть, прежде всего, понятны для человека.

Таким образом, понимание выступает как непременное условие и предпосылка осознанного усвоения знаний. В соответствии со структурой акта усвоения (восприятие - понимание - осмысление - закрепление - применение) понимание является обязательным этапом возникновения нового знания.

Понимание – один из самых важных процессов в нашей жизни. От того, как мы пониманием различные явления, зависит то, как мы начинаем действовать, какие эмоции переживаем, как у нас складывается общение с другими людьми, наконец, то, какая картина мира у нас формируется.

Тем не менее, человек редко ставит перед собой задачу развивать свое понимание, кажется, что оно существует и совершенствуется само по себе. И действительно, процессы понимания постоянно протекают у каждого человек. При этом же задача научиться понимать, развить понимание, далеко не так тривиальна, как может показаться на первый взгляд. Она не сводится к способности анализировать предложенный извне текст или ситуацию, к освоению определенного способа работы и т.п.

Способность понимания связана, прежде всего, с тем, что у человека появляются в мышлении, в коммуникации, в действии некоторые предметные видения, образы, представления, которых раньше не существовало.

Интуитивно каждый человек чувствует, что значит понять или не понять чего-либо. В нашей житейской практике как будто бы и не возникает необходимости в определении понятия "понимание". Однако, если мы ставим цель дидактической интерпретации понимания, пытаемся вскрыть причины непонимания в обучении и отыскать пути и приемы лучшего понимания учебной информации, необходимо, прежде всего, по возможности глубже раскрыть сущность этого понятия.

Проблема понимания является предметом исследования многих наук, каждая из которых стремится дать определение этому понятию под углом зрения своей специфики. Единого общенаучного определения понимания пока не сложилось.

Тем не менее, стоит заметить, что в понимание включают две основные единицы: предмет понимания и позицию понимания.

«Предмет понимания» можно определить как нечто указывающее на выделение непонятного (того, чем не обладает субъект в своих мыслях и представлениях, но хочет или должен этим начать обладать).

Понимание является результативным процессом, в нем всегда присутствует то, что человек понял. Можно понимать все больше и больше, и за счет этого расширять границы своих представлений, знаний, возможностей. Предметы понимания, формируемые человеком, - это, фактически, направления, в которых производится такое расширение. Конечным звеном данного процесса является сопоставление исходного предмета понимания и результата с целью определения границ понятого.

Предмет понимания не следует путать с предметом анализа и предметом обсуждения.

Как было упомянуто выше, другой стороной проблемы понимания является вопрос о позиционности данного процесса, т.е. вопрос о субъекте понимания – о том, кто именно осуществляет понимание.

Можно сказать, что понимание – это процесс, в котором осуществляется связь некоторого объективного содержания и уникальной, неповторимой личности. В силу этого результаты понимания обладают достаточно выраженной устойчивостью к внешним помехам: мы знаем, как сопротивляется человек, когда ему пытаются внушить нечто, расходящееся с его субъективными представлениями.

Бесспорно, что процесс понимания связан с раскрытием смысла объекта понимания. Таким образом, смысл есть не только спутник, но и продукт процесса понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.

Важной составляющей процесса понимания являются базовые, опорные знания (соответствующая база понимания). Человек никогда не поймет нового, если не будет знать чего-то, что явится базой понимания. В чем бы ни состояло понимание, основным механизмом его является образование связей (ассоциаций) между новой информацией и системой усвоенных знаний.

В качестве основных параметров понимания выделяют глубину, отчетливость, полноту и обоснованность.

Полнота понимания предполагает максимальное выявление содержания усваиваемого объема информации и определяется как отношение понятых человеком моментов, связей и отношений между ними ко всем имеющимся в объекте понимания таким элементам и связям. В зависимости от полноты можно говорить о полном непонимании, частичном понимании и полном понимании. Разумеется, говорить о полноте понимания можно лишь применительно к достаточно крупным объемам информации. Нет смысла говорить о полноте понимания отдельного слова или словосочетания.

Отчетливость понимания - это степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта. Какой-либо количественной характеристикой отчетливость наделена быть не может. Отчетливость понимания во многом носит субъективный характер. Человек с недостаточной критичностью ума и слаборазвитым чувством сомнения может полагать, что какой-нибудь предмет (явление, процесс и т.п.) вполне понятен. Но объективно это может быть совсем не так. Недостаточно отчетливое понимание мы обычно называем смутным, туманным, расплывчатым.

Обоснованность понимания - это осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Эти основания уверенности формируются комплексом аргументов, которые человек использует для доказательства собственных гипотез в ходе процесса понимания. Чем выше уровень логичности мышления, тем выше и субъективная и объективная обоснованность понимания. Недостаточная обоснованность понимания, как правило, вызывает чувство сомнения в истинности, правильности понимания. Правда, у самоуверенного человека такого чувства может и не возникать.

Глубина понимания характеризуется степенью проникновения в сущность воспринимаемого. Глубину понимания обычно связывают с пониманием законов, принципов, правил, мыслей, афоризмов, т. е. с тем, что может иметь глубокий смысл. Опять же, нет смысла говорить о глубине понимания отдельного слова и даже отдельного понятия.

3. Развитие способности понимания

В рамках мыследеятельностного подхода к проблеме способностей установлено, что для становления способностей ребенка принципиально важно освоение им способов осуществления той или иной деятельности. При этом способность не сводится к простому освоению способа. При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться, ребенок овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в

способ индивидуальные особенности исполнения. Наконец, сама способность начинает определять направления движения ребенка, его Личностные характеристики. До тех пор, пока всего этого не произошло, можно говорить только о том, что ребенок нечто запомнил и научился делать, но не о его способности. Таким образом, представление о способности в мыследеятельностном подходе «многоуровневое» — в него входят представление о способе деятельности, о мере его освоенности ребенком, о возможностях ребенка варьировать и развивать способ, о склонности пользоваться данным способом в ситуациях разного типа, о влиянии способа на направление движения ребенка в интеллектуально-мыслительном и мыслекоммуникационном пространствах.

Таким образом следует выявить уровни организации процесса понимания человеком и их характеристики.

Для классически описываемых процессов понимания общей характеристикой является указание на перевод некоторого предмета из зоны недоступного сознанию в область сознаваемого. Предмет может быть самым разным - ситуация, иной собеседник, текст и т.д. Но в любом случае мы можем фиксировать связь процессов понимания с «захватыванием» сознанием человека»‘ определенного содержания. Сам по себе этот процесс может быть противопоставлен насильственному введению в сознание определенного материала. В учебной ситуации это материал обучения предъявляемый к запоминанию, в ситуации общения это изменение определенных представлений в результате давления собеседника. Таким образом, мы вводим понимание как процесс, увеличивающий «субьектность» человека и связанный с расширением границ сознания.

Для нас принципиально важным становится вопрос о превращении метафор «граница сознания» и «преодоление границы сознания» в четко фиксируемое и подлежащее исследованию понятие. В этой связи можно выделить две личностные формы организации процесса понимания: экспансивную (процесс направлен к максимальному полному выявлению действительности) и пассивную (направлен к выявлению необходимой для решения задачи действительности). Эти две личностные характеристики определяются технологически тем, как человек начинает выделять для себя границы понимания. В случае активного понимания граница понятного специально четко прорисовывается человеком с целью ее преодоления и определяется та область, которая непонятна и должна быть освоена. Только после этого конструируются средства. При пассивном понимании, граница понимаемого задается как объективно существующая, человек не занимается специальным разграничением понятного и неясного, и понимание сводится к уяснению и уточнению лежащих «внутри» уже понятного деталей.

Существуют две стратегии понимания. Первая состоит в углублении и детализации собственных представлений. Такая стратегия организации собственного понимания строится на том, чтобы понять, как наилучшим образом сделать свое задание и как объяснить другим, что именно ты делаешь, почему это нужно. Это мы обозначаем как понимание, завязанное на свою собственную деятельность. Человек не озабочен вопросом понять нечто, выходящее за границы его представлений. Более того, с его точки зрения, что основное, что следовало понять, было дано в инструкции и о это успешно понял. Теперь понимание нужно только как вспомогательная функция – выяснить, что в твоей работе недопонимают другие.

Вторая стратегия заключается в расширении внешних границ своего знания. Данная стратегия предполагает, что человек направляет свое понимание на то, что по его собственному определению ему неизвестно, но представляется важным для осуществления деятельности. Далее человек пытается определить рамки этого неизвестного. Эта стратегия позволяет определить функции каждого из частников и согласовать их действия.

Переходя к вопросу о педагогических системах, направленных на развитие способности понимания, мы должны отметить ряд моментов. Задача развивать понимание у учащихся, ставится в большинстве педагогических технологий. Всеми признается, что педагогические технологи работы со способностью понимания в начальной школе являются ключевыми для развития познавательной деятельности учащегося. Развитость способности понимания в начальной школе определяет самостоятельность ребенка (возможности его непосредственного виденья ситуации, текста, произведения искусства и т.п.) в построении своего представления.

Работа с пониманием ребенка традиционно сводится к выяснению «правильно или неправильно ребенок понял», т.е. соответствует ли результат, полученный ребенком, исходному представлению в программе. К сожалению, эта установка педагогов в целом поддерживается методическими схемами, не подвергается критике. Да и трудно спорить с кажущимся очевидным тезисом, что ученик должен правильно понимать учителя. К тому же альтернативная установка — понимать надо, как понимается — разрушает учебный процесс. За данной коллизией стоит незнание и неразличение педагогами собственно процессов понимания и результатов понимания. Если понимание начинает рассматриваться только как некоторой результат, то и возможность педагогической работы связана с оценкой и введением необходимых поправок в результат. Если мы работаем с процессом понимания, то за словами ребенка для нас выступает богатство или убогость средств понимания. И тогда мы выделяем для работы не то, что ребенок все равно через 2-3 недели забудет, а те формы организации понимания, которые сопровождают его в течение всей жизни.

В рамках мыследеятельностной педагогики содержательным ядром дидактики являются техники и способы, обеспечивающие набор базовых процессов мыследеятельности: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, понимания и рефлексии.

Важнейший ответ на вопрос «Что означает развивать, культивировать способность понимания?» звучит так: развитие способности понимания является введением в культуру коммуникации. Это означает, что при культивировании понимания происходит усложнение и развитие организации взаимодействия. И основной формой, развивающейся в коммуникации, является структура акта коммуникации В минимальный набор признаков развития парной коммуникации входит понимание каждого партнера сути коммуникации, понимание каждым того, как это понимает его собеседник, понимание того. как его собственное понимание фиксируется собеседником и как собеседник воспринимает его понимание самого собеседника.

Таким образом, в мыследеятельностной педагогике конституируются два базовых способа понимания: способ выделения предмета, о котором идет речь, и способ выделения позиции коммуниканта. Как мы видим, они внутренне близки отрабатываемым в практике развивающего обучения: отработка позиционности понимания близка отработке точки зрения, отработка вопроса о сути коммуникации связана с вопросом о форме представленности понятого в особых формах, обеспечивающих акты коммуникационного взаимодействия. Целью педагогической технологии, направленной на развитие способности понимания, является построение технологий коллективной работы, обеспечивающих смену результатов понимания за счет организации процесса понимания в ходе специально выстроенной коммуникативной ситуации.

Глава 2

1. Развитие способности понимания на примере работы с текстовым материалом на уроке немецкого языка

Основной задачей обучения немецкому языку на разных возрастных этапах является формирование, закрепление, обощение и систематизация знаний, умений и навыков (ЗУН) в рамках базового курса, а так же овладение определенным количеством материала в соответсвии с требованиями государственного стандарта к надбазовому уровню владения иностранным языком.

Мыследеятельностная педагогика рассматривает определенный подход к проблеме становления способностей ребенка, акцентируя важность освоения им способностей осуществления той или иной деятельности. В традиционной форме обучения способность сводилась к освоению способа.

Посещение курсов «Создание системы мониторинга развития базовых способностей и компетентностей на основе мыследеятельностного подхода» дало мне возможность по-другому посмотреть на представление о способностях вообще и в частности в мыследеятельностном подходе к этому понятию как к многоуровневому, вкладывая в него и представление о способе действия, о возможностях развивать или менять его, о мере освоенности, об умении пользоваться способом в различных ситуациях.

Хочу привести пример работы по развитию способностей на основе работы с текстовым материалом.

Существует несколько типов чтения, требующих применения тех или иных техник или способов работы. Например, «suchendes Lesen» - чтение с целью извлечь специальную информацию. Необходимо, быстро просмотрев текст (иногда нет необходимости читать весь текст, достаточно «пробежать глазами» несколько абзацев или отрывок), получить ответы на поставленные вопросы после текста.

Der Stoff, aus dem die Träume sind

In jeder Sekunde wird ein Hektar des Regenwaldes zerstört. Das entspricht zwei Fußballfeldern. Ein Gebiet von der Größe der Stadt New York geht jeden Tag verloren. In einem Jahr summiert sich das auf 31 Millionen Hektar - mehr als die Fläche des Staates Polen. Diese hohe Gechwindigkeit der Zerstörung hat ernste Konsequenzen für die Umwelt; Wissenschaftler vermuten zum Beispiel, dass jeden Tag 137 Arten von Pflanzen, Insekten oder Tieren durch das Roden ausgerottet werden. In British Kolumbien, wo seit 1990 der Regenwald in dreizehn Tälern vernichtet wurde, wurden bereits 142 Arten von Lachs ausgerottet und die Lebensräume von Grizzlybären, Wölfen und vielen anderen Tieren sind bedroht. Allerdings schafft das Roden Arbeitsplätze, Steuern für die Regierung und billige Konsumartikel für die Bevölkerung. Deshalb ist die Regierung nicht daran interessiert, das Roden zu verbieten oder zu einzuschränken.

Ein großer Teil der kanadischen Waldwirtschaft ist auf die Produktion von Zellstoff oder Papier ausgerichtet. Nach der Kanadischen Zellstoff und Papier Vereinigung  produziert Kanada 34% des weltweiten Bedarfs an Zellstoff und 49% des Zeitungspapiers. Wenn diese Papierprodukte auf andere Weise hergestellt werden könnten, könnten die kanadischen Wälder geschont werden. Kürzlich wurde eine umweltschonende Alternative für die Papierherstellung entdeckt: der Hanf.

Hanf war Jahrtausende lang in vielen Kulturen zuhause. Er erzeugt Fasern, die zu Papier, Benzin, Öl, Textilien, Nahrung und Seilen verarbeitet werden können. Jahrhunderte lang war er in vielen Ländern wichtig, weil aus Hanf Seile und Taue für die Segelschiffe hergestellt wurden; die Kolonisierung und die Bildung eines weltweiten Handelsnetzes hätte ohne Hanf kaum stattfinden können. Heute werden Schiffstaue gewöhnlich aus Draht oder Kunstfasern hergestellt, aber Wissenschaftler fordern, dass der Anbau von Hanf für die Produktion von Papier und Zellstoff wieder eingeführt werden sollte. Immerhin kann auf einer gegebenen Anbaufläche mit Hanf viermal so viel Papier produziert werden als mit Holz aus Bäumen. Viele Umweltschützer glauben, dass durch einen großflächigen Hanfanbau der Druck auf die kanadischen Wälder vermindert werden könnte.

Allerdings gibt es ein Problem: Hanf ist in vielen Ländern verboten. Diese Pflanze, die so nützlich für Seile, Öl, Benzin oder Textilien ist, ist eine Sorte von Cannabis und verwandt mit der Pflanze, aus der der Marihuana hergestellt wird. In den späten 30-er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde die Droge Marihuana geächtet. Das hatte zur Folge, dass nicht nur die Pflanze, aus der Drogen hergestellt wurden, sondern auch die Pflanze zur kommerziellen Fasergewinnung verboten wurde. Obwohl George Washington und Thomas Jefferson große Mengen Hanf auf ihren Ländereien angebaut haben, würde heute jeder Amerikaner, der Hanf zieht, bald im Gefängnis landen - auch wenn Marihuana nicht aus Hanfpflanzen gewonnen werden kann, die kein THC (den halluzinogenen Wirkstoff) enthalten.

In den letzten Jahren gab es zwei Anläufe Hanf zu legalisieren. Eine Gruppe glaubt, dass ALLE Cannabis-Pflanzen legal sein sollten - die Faserpflanze und die Marihuanapflanze - und dass der Gebrauch von Marihuana nicht verboten sein sollte. Sie argumentieren, dass Marihuana nicht gefährlich ist, nicht süchtig macht und von vielen Menschen konsumiert wird, die nicht kriminell, sondern wertvolle Mitglieder der Gesellschaft sind. Sie führen auch an, dass Marihuana weniger gefährlich als Alkohol oder Nikotin ist. Die andere Gruppe will lediglich die Pflanze zur Fasererzeugung legalisieren. Sie will nur den Hanf anbauen, aus dem die Fasern für die Papier- und Zellstoffherstellung gewonnen werden können. Diese zweite Gruppe hat momentan mehr Aussicht auf Erfolg. 1997 erlaubte Kanada den Hanfanbau für die Fasererzeugung. Zum ersten Mal seit 1938 bauen Landwirte diese Pflanze an und bald können wir hoffen, dass Zellstoff und Papier aus diesem neuen Rohstoff gewonnen werden.

Другой тип чтения – «globales Lesen» - беглый просмотр текста с целью понять основную мысль или смысл прочитанного (например, необходимо понять, поможет ли данная литература в написании доклада или статьи).

1) Lesen Sie den Text “Der Stoff, aus dem die Träume sind”!

2) Wählen Sie die passende Antwort!

Чтение с детальным поиманием содержания обычно предполагает тщательную работу с текстовым материалом, при необходимости со словарем или другими справочными материалами. Это могут быть научные статьи, тезнические тексты, письма, газетные статьи и т.п.

Sonett

Das Sonett (ital. sonetto = kleiner Tonsatz von lat. sonare = klingen; daher auch "Klinggedicht") ist eine ursprünglich italienische Gedichtform, die sich schnell über ganz Europa ausbreitete. Das vierzehnzeilige Gedicht besteht aus zwei über Reime miteinander verbundenen Quartetten (vierzeiligen Strophen) und zwei anschließenden Terzetten (dreizeiligen Strophen). Durch die vorhandene Zäsur zwischen den Quartetten und Terzetten eignet sich das Sonett besonders gut  für die Gedankendichtung mit ihren Strukturen wie Satz (These) und Gegensatz (Antithese), Frage und Antwort, Problem und Lösung, Erlebnis und allgemeine Anwendung, Gedankenspiel und Fazit. Keine andere lyrische Form ist derart streng festgelegt wie das Sonett, denn Versmaß, Reim, Strophenform und Länge des Gedichtes sind vorgegeben.

Das klassische Versmaß der italienischen Sonette ist der Endecasillabo oder Elfsilbler, im Französischen herrscht der Alexandriner vor. Shakespeare entwickelte eine eigene Form des Sonetts, das durch drei kreuzgereimte Quartette ohne Reimwiederholung und ein abschließendes Reimpaar gekennzeichnet ist. In Deutschland wurde im Barock die französische Variante nachgeahmt, während das Zeitalter der Aufklärung, in der Folge von Gottscheds Verurteilung des Sonetts, diese Form eher meidet. Am Ende des 18. Jahrhunderts wurde das Sonett von Gottfried August Bürger - nun allerdings in seiner italienischen Form - rehabilitiert. Die Begeisterung der Romantiker für das Sonett inspirierte auch die nachfolgenden Dichtergenerationen: berühmt sind die Sonette Rilkes (Sonette an Orpheus). So sehr die moderne Lyrik sich einerseits von althergebrachten, strengen Formen abwendet, so sehr fordert das Sonett andererseits doch immer wieder zu neuer Auseinandersetzung heraus z.B. bei Robert Gernhard.

Ballade

Wie viele andere Gedichtformen auch, ist die Ballade ursprünglich ein von Tanzenden gesungenes Gedicht, das seine Wurzeln in den romanischen Ländern hat. In England wurde der Begriff Ballade im 18. Jahrhundert auf Volkslieder übertragen, die ein dramatisches Ereignis, auch mithilfe der Personenrede, erzählen. Seither ist die Ballade definiert als ein längeres Gedicht, das lyrische, epische (narrative) und dramatische Elemente verbindet. Im 18. Jahrhundert wurde die volkstümlich-traditionelle Ballade in Deutschland von Dichtern des Göttinger Hains (Höltys Romanzen, Bürgers Lenore) aber auch von Goethe (Der Erlkönig) und Schiller (Die Bürgschaft) zu einer neuen kunstvollen Form weiterentwickelt. Diese Tradition wurde von Heine (Atta Troll) und Fontane (Die Brück‘ am Tay) im 19. Jahrhundert, von Brecht und Biermann mit Rückbesinnung auf die volkstümlichen Wurzeln des Bänkelsangs im 20. Jahrhundert fortgesetzt.

2. Определение уровня развития способности понимания учащихся 5, 9 и 11 классов (по результатм апробации диагностических методик в школе № 123)

Развитая способность понимания текста – важнейшая из тех, которыми должны обладать выпускники школы в современных условиях.

В мыследейстельностной педагогике процесс понимания определяется как работа по формированию субъективной версии (смысла) понимания текста, а так же углубления, усложнения этого смысла за счет проверки версии через соотнесение с исходным текстом.

Углубление понимания, наращивание, обогащение смыслов происходит в ситуации коммуникации с другими учащимися или с учителем – носителями культурного образца способа понимания

Необходимым условием глубинного понимания считается выявление оснований субъективных пониманий (версий). Предъявляя основания понимания в устной или письменной форме, учащийся раскрывает направленность понимания на данный текст с конкретным смысловым наполнением.

Существует несколько способов понимания:

1. Понимание общего смысла текста

2. Понимание авторской позиции

3. Понимание логического основания текста

4. Понимание символического слоя текста

Тестирование проходили учащиеся 5, 9 и 11 классов. Им были предложены сюжетные прозаические и стихотворные тексты небольшого объема, соотносящиеся по содержанию с возрастом тестируемых. Это были актуальные произведения, способные вызвать живой отклик в душе учащегося.

Первый блок заданий («Понимание авторской позиции») предполагал выдвижение учащимися своей версии относительно понимания отношения автора к своим героям. Так же тестируемые должны были обосновать свою точку зрения.

Исследование было проведено в школе № 123 в 5, 9, 11А и 11Б классах. Пятиклассникам был предложен рассказ М.М.Пришвина «Гуси с лиловыми шеями». При максимальной оценке в 3 балла лишь треть учащихся показала средний результат. Они выдвинули свою версию, но не до конца поняли позицию автора.

Среди ответов были следующие:

• Автор относится к Осипу уважительно, как к доброму человеку, так как Осип сделал много хорошего Мише.

• Я думаю, что автор относится к Осипу хорошо, ведь Осип очень хороший человек.

• Автор относится к Осипу положительно.

• Автор относится к Осипу не очень плохо, потому что Осип не сделал ничего плохого

Во втором задании пятиклассники объясняли свою точку зрения, размышляя над вопросом, кому из героев больше симпатизирует автор – Мишке ли Осипу. Исследование показало, что это задание вызвало меньше затруднений у тестируемых. Больше 1/3 учащихся показали достаточно высокий уровень понимания авторской позиции. Среди их ответов были следующие:

• Мишка вызывает симпатию, потому что когда он сочинял рассказ, его мама спала. Он не стал ее будить, сам перевязал палец и лег спать. Осип симпатию не вызывает, потому что он посоветовал Мишке написать плохой рассказ про вора, где вора не поймают.

• Мишка вызывает большую симпатию, чем Осип. Несмотря на то, что он повредил палец, Мишка все равно добивался своей цели.

• В этом рассказе автор восхищается Мишкой, что он писал рассказ несмотря на свою боль.

Учащимся 9 класса был предложен рассказ В.М.Шукшина «Космос, нервная система и шмат сала». Первое задание предполагало определение различий в позициях героев. Только 25% девятиклассников продемонстрировали уровень понимания позиции автора выше среднего. Среди их ответов были следующие:

• Молодой человек выступает за новое – за аэропланы, учение, города, книги, а старик напротив – консерватор. Он считает, что незачем учиться и развивать науку. Может быть, это связано с его одиночеством. Ему не остается ничего, кроме как ворчать и напиваться.

• Юрка – молодой человек, выросший в современном обществе. Он понимает значение учебы, науки. А дед – старой закалки. Молодость он прожил совсем в другие годы. Он не понимает, зачем нужны новшества, и без них жили.

• Юрка парень, который смотрит в будущее, читает книги, хочет узнавать что-то новое для себя. Старик живет вчерашним днем, нового для себя ничего не открывает, получает пенсию и лежит на печи.

Вторым заданием являлось определение позиции автора по поводу конфликта. С этим заданием справились в той или иной мере почти все учащиеся. 75% учащихся продемонстрировали уровень понимания позиции автора выше среднего. Среди их ответов были представлены следующие:

• Автор согласен и со стариком и с Юрой. Проблема в том, что они говорят о разных сторонах жизни: старик – о душевных и социальных проблемах, а Юрка – о прогрессе и науке. Но в итоге они сходятся на том, что одному быть плохо.

• Позиция автора такова, что без прошлого нет настоящего. Он соглашается и с Юркой и со стариком. Он верит в прогресс, но отмечает, что не нужно забывать и прошлое.

• Мне кажется, что автор относится к героям одинаково.

Для тестирования 11 класса был выбран рассказ И.А.Бунина «Третьи петухи». Первое задание звучало так «Напиши, какова позиция автора по поводу спора Господа и Фомы. Докажи свою точку зрения». Около 70% показали низкие результаты. Среди их ответов преобладали такие, как:

• Автор считает, что все должны наслаждаться жизнью.

• Порою самое важное – надежда на что-то новое, как, например, чистота света нового дня.

• Автор считает, что гневу и каре, пусть даже праведным, всегда можно противопоставить всепрощение и любовь к людям.

Среди ответов, оцененных в 2 балла, доминировали следующие:

• Позицию автора можно увидеть через мнение Фомы-угодника. Он считает, что Богу не стоит карать разбойников сейчас, ибо у них тогда не будет шанса раскаяться в своих грехах. Так и автор считает, что нельзя мешать жизни преступника, а нужно, чтобы он продолжал жить, и у него была возможность осознать свои ошибки и раскаяться в них.

• В споре Господа и Фомы автор разделяет точку зрения последнего. Автор считает, что новый день может принести даже злодеям раскаяние, благоразумие, добродетельность, потому что мир, созданный господом, прекрасен. И в этом мире сложно не дать человеку второго шанса.

• Позиция автора выражена в словах Фомы-угодника. Он говорит о прощении, даже таких злодеев, как разбойники.

Следующий блок заданий был посвящен символическому пониманию текста. Пятиклассникам предлагалось представить, что они вступают в диалог с розой из стихотворения А.А.Фета «Осенняя роза». С заданием справились лишь 50% учащихся. Они давали следующие варианты:

• Роза скажет, что люди зимой и осенью чем-то очень огорчены и они грустные, и она пытается дать людям немного радости, чтобы они забыли о печалях. Другие цветы не могут этого сделать, поэтому розу называют «царицей».

• Роза спросит меня «Зачем пришла средь бела дня? Как же нашла ты здесь меня? Знать, удача встретила тебя. Я – роза волшебства». Роза – царица потому, что она – символ любви и красоты. Она никогда не завянет.

• Роза скажет: «Благодарю тебя, что ты сейчас со мной, что говоришь и сочувствуешь мне». Она «царица-роза», потому что она символ красоты и любви.

С аналогичным заданием, где нужно было определить значение слова «звезда» в стихотворении Н.Рубцова «Звезда полей» в 9 классе справился лишь один человек, ответив:

• Автор подразумевает под «звездой» множество значений. Для меня «звезда» - это солнце, вера во что-то. Она горит и должна продолжать гореть, не угасая. Ведь главное в жизни – это душевное тепло и вера.

• Без нее жизнь потеряет смысл, станет скучной и неинтересной.

Ответы, оцененные в 0 баллов, были следующими:

• «Звезда» означает солнце, потому что солнце это и есть звезда.

• В этом стихотворении «звезда» означает луну.

• Я думаю, это стихотворение о солнце, о его значении в нашей жизни.

В 11 классах с заданием «Объясните смысл названия стихотворения “Чужая колея”» в той или иной степени справились все тестируемые.Среди их ответов были представлены следующие:

• Лирический герой данного стихотворения беспомощен. Он идет по жизни не тем путем, которым должен. Свернул не на ту дорогу или «колею» и пытается из нее выбраться.

• Образ «чужой колеи» означает чужую жизнь или среду. Герой этого стихотворения попал не в свое место в жизни и не может из него выбраться.

• Смысл этого стихотворения метафоричен. Образ колеи здесь – это образ строя жизни, универсального, якобы удобного, но при этом слишком упрощенного, не позволяющего выйти за его рамки.

Самым объемным был блок выявления логического основания текста. Учащимся 9 класса предлагался текст о необратимости изменения климата, после чего они должны были выполнить 5 заданий:

1. О чем текст? Какая проблема обсуждалась учеными на заседании комиссии ООН?

2. Как вы понимаете, как устроен механизм необратимости изменения климата?

3. А) На сколько больше углекислого газа в атмосфере по сравнению с XVIII веком?

Б) *для тех, кто не выполнил задание 3А*

Напиши, что необходимо тебе для ответа на предыдущий вопрос.

4. Является ли утверждение авторов о том, что при повышении температуры воздуха до 2 градусов по Цельсию, начнутся необратимые изменения, обоснованным выводом?

5. Какие две точки зрения по поводу грядущих изменений существуют? Каковы их аргументы?

Наиболее сложными оказались вопросы № 3 и 4 – было дано лишь 4 ответа, которые можно было оценить как положительные:

• Чтобы ответить на вопрос, нужно знать количество углекислого газа ранее и сейчас.

• Надо знать, сколько углекислого газа было в атмосфере в XVIII веке.

• Необходимо знать, сколько углекислого газа выбрасывается при повышении температуры на 1,2 градуса по Цельсию.

• Для ответа на предыдущий вопрос необходимо знать, углекислого газа выбрасывается при повышении температуры на 1,2 градуса по Цельсию

11 классам были предложены аналогичные задания по схожей тематике. Особую сложность вызывали задания № 2 и 3. С заданием № 2 справились четверо, что составляет 25% от общего числа протестированных. Ответы были следующими:

• В результате охлаждения водных масс выделяемое тепло влияет на климат (например, делает зимы на севере Европы «необычайно мягкими»

• Теплый поток с юга охлаждается в Норвежском море, отдавая тепло Европе

• При остановке конвеера поступит масса пресной воды и разбавит соленые воды, которые начнут из-за этого «тонуть»

Заключение

Необходимость включения способности понимания в содержание образования подтверждается данными проведенного исследования.

В связи с этим становится актуальным вопрос о развитии способности понимания, так как именно она отвечает за «схватывание» и представление в сознании смыслов. Высокий уровень развития способности понимания характеризуется самостоятельностью учащегося в построении своих представлений и суждений.

Развитость способности понимания в средней и старшей школе определяет самостоятельность учащихся. Задача развивать понимание у школьников ставится в большинстве педагогических технологий. Всеми признается, что педагогические технологии работы со способностью понимания в средней и старшей школеявляются ключевыми для развития познавательной деятельности учащихся. Однако только в мыследеятельностной педагогике последовательно разрабатываются техники и методики диагностики способов понимания текста.

Список использованной литературы

1. Л.Н.Алексеева, Л.В.Ассуирова «Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией». – М.:Пушкинский институт, 2007.

2. Л.Н.Алекссева, Н.Б.Ковалева, М.В.Дарган, В.И.Смирнова «Развитие способностей понимания в средней и старшей школе». – М.: МИОО, Интеллект-Центр, 2008.

3. Е.А.Васясина, А.Е.Мешкова «Разработка и апробация мониторинга развития способностей учащихся на основе мыследеятельностного подхода». – М.: 2008.

4. О.И.Глазунова, Е.Ю.Иванова «Диагностика образовательной успешности». – М.:Пушкинский институт, 2007.

5. О.И.Глазунова, Е.Ю.Иванова «Инновационный технологический пакет перехода от школы знаний, умений и навыков к школе способностей». - М.:Пушкинский институт, 2009.