Статья "Формирование механизмов компенсации в процессе обучения игре на инструменте (фортепиано и баяне)"

Нестерова М.Ф.

музыкальный руководитель ГКОУ РО школы-интерната №33

г. Новочеркасска

Формирование механизмов компенсации в процессе обучения игре на инструменте (фортепиано и баяне) в школе-интернате для слепых и слабовидящих учащихся.

«Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и  

 нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали

себя полноправными и активными членами общества»

(Л. С. Выгодский).

Природа музыкальных способностей всех людей (зрячих и незрячих) одинакова, но, безусловно, незрячие и слабовидящие учащиеся испытывают и преодолевают определенные трудности в процессе  обучения игре на инструментах.

Известно, что слепота стимулирует развитие и проявление высших психических функций, которые реализуются через компенсаторные факторы. Компенсация, (в переводе с латинского, означает «возмещение») согласно мнению Л. Выгодского, ведёт к поиску новых «обходных путей развития». Эти процессы проявляются, главным образом, в области абстрактного мышления, логической памяти, произвольного внимания.

Р.С. Муратов (автор многих научных работ и большого количества приборов, обеспечивающих изучение слепыми и слабовидящими учебных предметов в полном объеме) под компенсацией недостаточности зрения с помощью технических средств рассматривает: «создание возможностей получения такого объема полезной информации, который приближался бы к объему информации, получаемой нормально видящим человеком».

Известный ученый А.Г. Литвак пишет о том, что: «В Павловском понимании компенсация является физиологической мерой организма в ответ на какое-либо нарушение его функций».

С.Г. Аэрокисьян считает, что «включение компенсаторных функций приводит к перестройке сохранных анализаторов и к возникновению новой системы, благодаря чему способность к аналитико-синтетической деятельности сохраняется, хотя диапазон и уровень, степень и путь анализа, суживаются».

В связи с утратой зрительной афферентации возникают и развиваются всевозможного рода перестройки и замещения в аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий мозга за счет использования резервной афферентации со слухового, кожного, двигательного и других анализаторов для преодоления нарушений, обусловленных выключением зрения. В связи с этим возникает необходимость:

а) обеспечить разностороннюю афферентацию за счет мобилизации резервных источников сигнализации, которые при наличии зрения мало или совсем не использовались;

б) расширить и обогатить афферентацию за счет широкого использования прежнего опыта человека, сложившегося до потери зрения; в) обеспечить содружественную деятельность сохранившихся анализаторов в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями внешней и внутренней среды.

Перестройка осуществляется на основе образования новых динамических систем внутри анализаторных и межанализаторных связей в зависимости от содержания и условий деятельности человека. В соответствии с современными взглядами, базирующимися на рефлекторной теории И. М. Сеченова и И. П. Павлова, компенсацию при нарушении функций центральной нервной системы рассматривают как сложный нейродинамический процесс, в котором огромную роль играют афферентные системы и системы обратной связи. Первые обеспечивают при помощи центростремительных нервных путей сигнализацию в кору, вторые — воздействие коры на работу рецепторов.

Своеобразие компенсации у человека заключается в том, что она реализуется в процессе целенаправленной деятельности. В зависимости от содержания последней формируются разнообразные приемы и способы активного воздействия на окружающую действительность. Общественно-трудовая деятельность человека является основным условием и ведущим фактором развития процессов компенсации. Огромную роль в компенсации играет способность человека к научению через творчество и посредство речи. Систематическое обучение со значительным включением речевого компонента способствует развитию процессов компенсации и формированию личности человека.

В научной литературе по психологии и педагогике единого понимания существа проблемы компенсации утраченных функций организма пока нет, как нет её и в музыкальной педагогике.

Одной из задач компенсации является развитие двигательной (кинестетической) активности. Кинестетический канал восприятия является у человека лишь третьим по значимости после визуального и слухового, поэтому его развитию, как правило, уделяется намного меньше внимания.

Чувствительность пальцев хорошо развита у тех, кто занимается ручным трудом – слесари, резчики по дереву, скульпторы, музыканты, археологи и реставраторы, массажисты. Их работа предполагает бережное отношение к предметам, тонкие движения пальцев, на чувствительность которых им приходится полагаться. Кроме этого, все виды физической активности также развивают кинестетическую чувствительность.

Развитие чувствительности и мелкой моторики пальцев напрямую способствует и повышению интеллекта, поскольку происходит развитие коры головного мозга. Поэтому программы развития кинестетического ощущения полезны для детей и взрослых. Развитие осязания расширят восприятие, дает массу новых переживаний и раскрепощает.

В практике музыкальной студии школы-интерната для слепых и слабовидящих детей г.Новочеркасска имеется опыт работы со слабовидящими и слепыми учащимися, обучавшимися на отделениях «Вокальная студия», «Баян» и «Фортепиано». В ходе работы с такими учащимися были выявлены проблемы и сложности в обучении, выработаны определенные методы работы,что способствовало их адаптации к учебе и лучшему освоению музыкального материала, в частности игре на инструментах.

В процессе обучения игре на баяне и фортепиано слепых и слабовидящих учащихся встречаются основные трудности:  воспитание музыкального ритма; развитие музыкальной памяти; свобода оперирования музыкальными представлениями; правильное формирование музыкального образа; формирование двигательной свободы и ориентировки при игре на инструменте.

Музыкальный ритм – это способность эмоционально (двигательно) переживать содержание музыки. Опыт работы педагогов музыкальной студии с детьми с ограниченными возможностями доказывают ввлияние слабовидения и слепоты на двигательную активность детей. Эксперименты подтвердили гипотезу об ограниченности чувства ритма  у незрячих, выполнявших  соответствующие упражнения гораздо хуже зрячих ограниченность в движениях и представлениях о них привела к ограниченности переживания ритма. Иными словами, более ритмически одарен тот, чей двигательный опыт богаче, и кто обладает двигательным воображением. Поэтому, для развития двигательной памяти и внутреннего слуха следует использовать тактильно-кинестетические чувства учащихся, которые имеют более высокий уровень чувствительности. (Например, легкое похлопывание по плечу или предплечью при счете вслух).

Музыкальная память. Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании  процессов, связанных с запоминанием. Им приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячим.

Проведенное исследование основоположником российской тифлопсихологии А.А.Крогиусом по методике немецкого психолога Эббингауза Г. (одного из основателей экспериментальной психологии), показало, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Он связывает это с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Исследование показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 %  для слов, обозначающих зрительные образы и на 0,9 % для слов, обозначающих осязательные образы.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно выразительна. Они  точно распознают эмоциональное состояние говорящего, улавливают самые тонкие изменения голоса собеседника, чувствуют сложные музыкальные интонации. Так, на занятиях с учащейся отделения «Хоровое дирижирование» Добрянцевой Э. очень хорошо удавались кантиленные произведения, такие  как «Маленькая прелюдия» И. С. Баха (g-moll), «Аndantino» А. Хачатуряна.

Свободное оперирование музыкальными представлениями, т.е., внутренний музыкальный  слух, требует долгой и систематической работы во время всего  периода  обучения. Он развивается значительно медленнее, чем этого хотелось из-за невозможности читать нотный текст «с листа». Поэтому учащиеся разучивают нотный текст механически, не пытаясь представить себе мелодической, гармонической сторон произведения.

В силу того, что у незрячих и слабовидящих учеников нет конкретного образа педагога (они не видят ни его лица, ни его жестов, ничего того, что мы видим и замечаем сразу же при первой встрече с незнакомым человеком), то основная нагрузка восприятияинформации учащимся возлагается на его органы слуха и осязания.

Слух принимает на себя основную познавательную нагрузку. Незрячие и слабовидящие, лишенные возможности смотреть  в ноты и исправлять ошибки, вынуждены контролировать свои мышечные и осязательные ощущения посредством слухового анализатора. Поэтому педагогу в процессе разбора музыкального произведения приходится большей частью проговаривать, пропевать изучаемый материал.

На качество разбора произведения влияет и выбор репертуара.  Так, например, в начальный период обучения слабовидящих и слепых учащихся очень удобны в плане разучивания и запоминания ряд произведений: «Сонатина» М.Клементи (С-dur, III ч.).«Первоцвет»  А.Гречанинова, «Менуэт» И.С.Баха (G–dur), «Сарабанда» А.Корелли (e–moll), «Колыбельная» Л.Филиппа и др.

Этап разбора произведения  влияет на правильное формирование музыкального образа.  В связи с этим, разбор произведения должен включать в себя тщательный анализ всех его сторон: характера, темпа, динамики, аппликатуры. Положительно влияет на учащихся исполнение педагогом музыкального произведения.

Особо важную роль в правильном формировании музыкальных образов принадлежит воссоздающему воображению. С его помощью учащиеся с ограниченными возможностями на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, слуховых и других образов, формируют объекты, недоступные для непосредственного отражения. Из этого следует, что в работе над музыкальным произведением педагог не должен бояться делать сравнения, словесно рисовать картину, портрет; чем ярче и образней педагог преподнесет произведение учащемуся, тем понятнее будет содержание этого произведения.

При работе с незрячими учащимися нельзя опираться только на слуховые ощущения, так как на начальном этапе обучения музыкальный слух недостаточно развит (он развивается в процессе обучения).

Вторым важным средством познания и обучения является осязательная память, т.е.  мышечно-двигательная чувствительность, которая при отсутствии зрительного контроля приводит к тому, что слепые и слабовидящие ученики  уступают  зрячим  в развитии точности движений и в степени мышечных  напряжений.

В виду этих трудностей большая часть  работы на уроке фортепиано связана с непосредственным контактом педагога и ученика – что называется «рука в руке». Так, педагог берёт руку ученика и ставит палец за пальцем на нужные клавиши до тех пор, пока у ученика не сложится определённая схема растяжения и сокращения мышц игрового аппарата, подключая к этому процессу ощущение клавиатуры  внутренней стороны ладони.

С психологической точки зрения это очень деликатный момент, т.к. не каждый ученик согласится с тем, чтобы его рукой манипулировали. Поэтому, педагог должен, прежде всего, вызывать доверие, понимание, расположение со стороны учащегося. 

При разучивании прозведения с учащимися с ограниченными возможностями немаловажная роль отводится формированию двигательной свободы и ориентировки при игре на фортепиано. Пространственная точность техники игры на фортепиано для учащихся с ограниченными возможностями является очень сложной стороной, и, чтобы добиться успеха, необходимо развивать у них, прежде всего, способность представлять в воображении весь тот музыкальный материал, который они исполняют. Выполнение этого требования помогает ученику обрести желаемую свободу при исполнении музыкального произведения на инструменте.

Наиболее частые недостатки в технике игры, допускаемые учащимися с ограниченными возможностями: зажатость плечевого пояса, пассивно висящее или скованное плечо, тряска руки при игре легато, скованность кисти руки (всё это встречается и у учащихся с нормальным зрением).

Учитывая  психику и моторику  учащихся с ограниченными возможностями, рекомендуется соблюдать индивидуальный подход к обучению их (учебный план, репертуар,  контроль за выполнением технических требований, подбор специальных приемов), так как совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляется в процессе длительной тренировки.

Таким образом, слабовидящие и слепые учащиеся,  несмотря на дефекты зрения, обучаясь в средне-специальном музыкальном учебном заведении могут приобрести знания, умения, навыки в объёме детской музыкальной школы при условии выполнения учебной программы по дисциплине «Фортепиано», проявления интереса к предмету, а также регулярных и систематических занятий.

Творческий акт – возможность личностной самореализации, создание пространства взаимодействия и сотворчества. Пространство искусства как реализация возможности рождения новой полноценной жизни и мотивации к повышению уровня личностного роста.

Литература:

Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., I960.

Р.С. Муратов. Компенсация и коррекция дефекта зрения при помощи технических средств в процессе школьного обучения слепых и слабовидящих.- Автореф. док. дис.- М., 1970.

А.Г. Литвак. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.-1985.

С.Г. Аэрокисьян. К вопросу о функциональной структуре пространственного познания.//Сб.: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений.- М., 1961.

Крогиус А. А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики.- М.: Просвещение, 1926

Прейслер Г. Несколько замечаний о развитии слепых детей. Санкт-Петербург: «САТЕЛЛ», 1995. С. 9.

Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика. М., 1962, вып. I. С.118-119.

Денискина В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения...

Сеченов И. М. Осязание, как чувство, соответствующее зрению. Избранные философские и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С.55

Сеченов И. М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого. Избранные философские и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С. 397.

Жихарев А. М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей... М.: Просвещение, 1984.

Кулаков В.Н. Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как условие оптимизации учебного процесса : На материале работы с незрячими баянистами-аккордеонистами, Москва, 2000 http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kompensatornykh-faktorov-u-nezryachikh-muzykantov-kak-uslovie-optimizatsii-uche

Рыбаков В.И. Проблемы начального обучения детей с недостатком зрения в классе баяна, Москва, 2008

http://www.dissercat.com/content/problemy-nachalnogo-obucheniya-detei-s-nedostatkom-zreniya-v-klasse-bayana

Тимофеева Т.Б. Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения музыке незрячих детей в условиях школы-интерната, 2010

http://festival.1september.ru/articles/559895/

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2000.