Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский Государственный педагогический университет»

Специальность «Педагогика и психология»

Выпускная квалификационная работа

«Роль общения в процессе социализации подростков в детском объединении»

Студент группы 12309-П ______ __________(Пудовкина Т.В.)

^{(подпись) (дата) (Фамилия И.О.)}

Руководитель работы ______ ___________ (_____________)

^{(подпись) (дата) (Фамилия И.О.)}

Допустить к защите _______ _________ (_____________)

^{(подпись) (дата) (Фамилия И.О.)}

Томск - 2007

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Социально-психологические аспекты социализации личности подростков.	6
1.1. Социализация личности	6
1.2. Особенности социализации личности подростка	14
Глава 2. Общение как социально-психологическое явление	22
2.1. Характеристика подходов, раскрывающих сущность понятия «общение»	22
2.2. Общение как коммуникативная деятельность	26
2.3. Основные характеристики общения	30
2.4. Механизмы взаимопонимания в общении	33
2.5. Структура взаимодействия в общении	34
2.6. Средства общения	36
Глава 3. Роль общения в детских объединениях в процессе социализации	46
Выводы	54
Заключение	56
Список используемой литературы	59
Приложение 1	63
Приложение 2	72
Приложение 3	97
Приложение 4	99

Введение

Своеобразие современного этапа развития нашего государства, противоречивость социальных отношений, расслоение общества, недостаточное внимание взрослых к проблеме социального развития молодежи требуют сегодня глубокого переосмысления функций всех социальных институтов по отношению к детям и созданию условий для их жизнедеятельности.

При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены в необходимом объеме компенсационные меры по их защите. Притом, что распалась существовавшая долгие годы пионерская организация, способствовавшая формированию социального опыта детей, сегодня они лишены возможности создавать свои новые организации из-за отсутствия материального, методического и педагогического обеспечения. Если и пытаются создать свои детские объединения, то какой направленности будут они, зависит от личности, стоявшей во главе объединения. Опыт сегодняшних дней показывает, как положительные тенденции детей объединятся, так и отрицательные.

Необходимость изучения проблемы социализации ребенка в детских общественных организациях или объединениях возрастает в связи с усилением принципа добровольности участия в их работе детей и подростков. При этом возможности детских организаций в социализации ребенка практически очень мало используются по причине не разработанности содержания, методов и форм деятельности, отвечающих требованиям сложившейся в стране ситуации.

Можно говорить о существовании ряда научных школ, разрабатывавших и продолжающих разрабатывать теорию и методику деятельности детских организаций. Одна из них ориентирована на повышение эффективности деятельности детских организаций как института социального воспитания каждого ребенка, входящего в то или иное общественное объединение (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, А.В. Волохов, Е.Е.Чепурных, И.И. Фришман и др.).

Значительно обостряет проблему социализации ребенка сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения. Это противоречия в сфере права и государственного управления, организационные, социально-педагогические, социально-психологические, методологические.

Этот комплекс противоречий требует объективного анализа причин их возникновения, определения новых подходов, педагогических средств и условий решения обозначенных проблем, таких как выявление и разработка теоретико-методических основ социализации ребенка в детских общественных организациях и адекватной задачам социализации этих организаций, методики включения детей в деятельность.

Основная цель моего исследования – комплексное теоретическое и практическое исследование влияния общения в детских объединениях на социализацию подростков.

Объект исследования: социализация подростков.

Предмет исследования: общение подростков в процессе социализации.

Гипотеза: роль общения в процессе социализации подростков в детском объединении.

Задачи исследования:

- проанализировать литературу по этой проблеме;

- подобрать методы исследования социализации;

- выявить роль общения подростков в процессе социализации.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы и методики:

• изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике;

 изучение и анализ методической литературы;

 наблюдение за детьми;

 беседа;

 социометрия;

 методика определения общественной активности;

 методика «несуществующее животное».

В исследовании согласились участвовать 64 подростка Муниципального образовательного учреждения «Яйская средняя общеобразовательная школа №2»

Материалы, вошедшие в работу могут быть использованы в качестве методического пособия для психологов, педагогов, работающих с детскими общественными объединениями, для педагогов дополнительного образования, для социальных педагогов и других категорий педагогических работников. Материалы подбирались и были использованы в практической работе с подростками.

Результаты исследования имеют практическое значение при выборе путей и методов обновления, совершенствования системы воспитательной работы, повышения ее эффективности.

Глава 1.

Социально-психологические аспекты

социализации личности подростков.

1. Социализация личности.

Понятие о социализации.

Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Социализацию рассматривают как процесс усвоения человеком социальных связей того общества, к которому он принадлежит, и как процесс воспроизводства личностью усвоенного социального опыта.

Таким образом, социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя как усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и отношений, в которых он развивается, за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Это вхождение личности в саму себя.

Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать. Субъект деятельности как субъект общественных отношений последовательно и параллельно усваивает социальный опыт общества и сам воздействует на общество через соответствующую деятельность.

Социализация – это сложное социально-психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс, и отношение, и способ, и результат становления личности во взаимодействии, в общении и деятельности.

Социализация – явление чрезвычайно многообразное, активное и продолжающееся всю жизнь, так как, социализировавшись в одной группе, личность может оказаться совершенно несоциализированной в другой, что ярко проявляется у эмигрантов, беженцев, пенсионеров, безработных и т.п.

Личность выступает в качестве активного субъекта социализации. Более того, этот процесс необходимо рассматривать как активно развивающийся, а не только активно-приспособительный. Социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Социализацию можно рассматривать одновременно как типичный и единичный процесс. Ее типичность определяется социальными факторами и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных условий. Это означает похожесть протекания социализации для представителей схожих социальных или возрастных групп – одинаковых религий, культур, поколений. Социализация безработного типична для безработных и отличается от социализации преуспевающего бизнесмена. Совершенно иначе, но по-своему типично проходит социализация эмигрантов, национальных меньшинств, маргиналов, бродяг, бомжей, инвалидов и т.д.

Социализация как единичный процесс обусловлена индивидуальной спецификой человека: способности, внешние данные, степень конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, стремление к развитию своих способностей, осознание своего жизненного пути и др.

Согласно сложившейся традиции социализация имеет следующую структуру:

1. содержание;

2. широта, т.е. число сфер, к которым социализирована личность.

При рассмотрении содержания социализации имеет значение определение того, что предлагается личности в качестве социального и культурного «меню», какие картины мира, установки, стереотипы, ценности формируются у индивида в процессе социализации.

Содержание социализации определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (культуры, искусства, политических доктрин, средств массовой информации), а с другой стороны, отношением индивида ко всему этому. Эти отношения зависят как от особенностей самой личности, так и от ситуации, в которой она оказывается и соответственно учитывает или принимает ее.

Содержание социализации проявляется в шаблонах поведения, привычках, наличии общепринятых значений, взглядов. Этот ярко выражается в особенностях национальной психологии: этностереотипах, эмоциональных оценках и т.п.

Социализация личности осуществляется в результате включения ее в различные социальные группы общности. Это предполагает взаимодействие людей друг с другом, включенность человека в различные много уровневые и многоаспектные связи и отношения с другими людьми, приобретение умений взаимодействия с ними. Исходной для социализации являются наличие у человека потребности в общении.

Как правило, выделяют три основные сферы жизни социализации личности: деятельность, общение и самосознание, в каждой из которых происходит обретение, расширение и усложнение социальных связей личности с внешним и внутренним миром.

В процессе социализации личность расширяет «каталог» видов своей деятельности, осваивает новые виды. Формируется ориентировка как в каждом виде деятельности в отдельности, так и в связях между ними. Результатом ориентировки является личностный выбор деятельности, выделение и освоение особо значимых аспектов деятельности. Происходит центрирование деятельностей вокруг ведущего вида, создается личностная иерархия деятельностей и поведений. В ходе реализации деятельности происходит усвоение личностью новых ролей, осмысление их значимости, что означает расширение возможностей индивида как субъекта деятельности.

Широта социализации оценивается по тому, насколько социально зрелой и развитой является личность. Это зависит от большого количества факторов: социальных ролей индивида, его социального опыта, типа индивидуальной акцентуации социального поведения личности, ее локуса контроля и т.п.

В качестве критериев социализированности личности принято выделять:

• Содержание сформированных у человека установок, стереотипов, ценностей, картин мира;

• Адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образ жизни;

• Социальную (групповую и общечеловеческую) идентичность.

Однако в качестве главного, внешнего критерия социализированности следует считать не степень приспособленчества, конформизма личности, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности. Главная цель социализации заключается в удовлетворении потребности личности в самоактуализации, личностном росте, в развитии ее способностей, а не в унификации личности, нивелировке собственного «Я».

Стадии социализации личности:

Социализация – процесс длительный и протяженный во времени и пространстве. Он имеет определенную стадиальность, обусловленную соотношением анатомо-физиологического и психического развития человека, спецификой социальной ситуации в разные периоды жизни.

З. Фрейд [59] считал, что основные личностные характеристики формируются в первые пять лет жизни ребенка на первичной стадии социализации, которая подразделяется на оральную, анальную, фаллическую. Решающее значение имеют овладение ребенком социальными ролями в ходе игровой деятельности, процессы самоидентификации, возникающая система ожиданий и характер их удовлетворения, требования со стороны родителей, практика их обращения с ребенком.

Следующая стадия социализации – маргинальная – это социализация подростка. Данный переходный возраст связан главным образом с самоутверждением личности, ее групповой идентичности.

Устойчивая социализация совпадает с овладением личностью определенным статусом и выполнением широкого спектра социальных, межличностных ролей. Эта стадия связана со стабильным положением человека в обществе. Она свидетельствует о социально-психологической адаптированность личности, ее социальной идентичности.

Последняя стадия социализации сопряжена с утратой статуса, ряда ролей вследствие выхода человека на пенсию. В это время личность, как правило. Тяжело переживает положение, в котором оказалась, дезадаптируется. негативные эмоциональные переживания могут быть вызваны утратой близких людей, смысла жизни, необратимым старением организма, чувством одиночества и ненужности. Но такие переживания могут компенсироваться обретением новых смыслов жизни, нахождением своей полезности.

В отечественной социальной психологии делается акцент на то, что социализация осуществляется прежде всего в ходе трудовой деятельности. поэтому именно отношение к трудовой деятельности положено в основу выделения трех основных стадий социализации: дотрудовой, трудовой, послетрудовой.

Дотрудовая стадия охватывает период жизни человека от рождения до начала трудовой деятельности и разделяется на два относительно самостоятельных этапа:

Ранняя социализация, длящаяся от рождения до поступления в школу;

Стадия обучения, по словам Андреевой [1], весь период юности в широко смысле этого термина. К этому общепризнанному этапу относится прежде всего время обучения в школе. Относительно обучения в техникумах и вузах существуют различные точки зрения. Если строго придерживаться критерия выделения стадий – отношение к трудовой деятельности, то периоды любого профессионального обучения должны быть отнесены именно к данной стадии. Вместе с тем различия в обучении в средней школе и профессиональных образовательных системах столь велики, что анализ их по единой схеме вызывает затруднения.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека и включает в себя все время его трудовой деятельности. Большинство исследователей придерживаются мысли о том, что социализация продолжается в период трудовой деятельности, а не заканчивается с завершением образования. Признание ведущего значения трудовой деятельности для существования развития личности придает особое значение трудовой стадии социализации. Именно в этот период реализуется важнейший аспект социализации - воспроизведение социального опыта, его творческое преломление и применение.

Выделение послетрудовой стадии вызывает оживление дискуссии в современной науке. Внимание к этой проблеме обусловлено тем, что в ходе исторического развития общества увеличивается продолжительность жизни людей, что приводит к увеличению удельного веса пожилых людей в структуре народонаселения. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал лиц, составляющих социальную группу пенсионеров. Существуют две противоположные точки зрения на проблему социализации в пожилом возрасте.

Одни последователи считают, что к людям старшего возраста само понятие социализации не применимо, так как все социальные функции в этот период свертываются и никакого усвоения социального опыта или даже его воспроизводства, по их мнению, не происходит. Крайняя позиция этой точки зрения заключается в понятии «десоциализации», наступающей после завершения процесса социализации.

Представители противоположной точки зрения предполагают иной подход к пониманию психологической сущности пожилого возраста. Так, по утверждению Ананьева Б.Г., социализация осуществляется до конца жизни индивида. Пожилой возраст рассматривается как вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Широко известны пенсионеры - наставники молодежи, народные художники, артисты, писатели, изобретатели и т. д. Люди пожилого возраста адаптируются к новым условиям жизни, включаются в новые для себя социальные институты: советы ветеранов, домкомы и т.д.

Факторы социализации

Существует несколько подходов к выделению факторов, определяющих процесс социализации. Одни ученые считают, что решающее влияние оказывает внутренний фактор, то есть генетически обусловленные, физиологические и психологические особенности человека. Другие исследователи ведущую роль в процессе социализации отдают внешней среде, рассматривая процесс социализации как усвоение «коллективных представлений», верований, эмоций, мыслей, то есть накопленного человечеством опыта, традиций, обычаев, через врожденное подражание. Третьи полагают, что формирование личности происходит за счет «надстраивания» социального опыта над биологическим.

Социальные факторы принято разделять на макро-, мезо- и микрофакторы, отражающие социально-политические, экономические, исторические, национальные и другие особенности развития личности, в том числе качество жизни, определяемое состоянием экономики, экологическую обстановку, наличие экспериментальных и иных социальных обстоятельств.

Макрофакторы – это социальные и природные детерминанты социализации личности, обусловленные ее проживанием в составе больших социальных групп. Термины «страна», «государство» и «общество» приняты для выделения людей, проживающих в определенных территориально-административных границах и объединенных между собой в силу исторических, социально-экономических, политических и психологических причин. Специфика развития страны, государства определяет важнейшие особенности социализации населения, особенно молодежи.

К макрофакторам также относится и культура как система духовных форм обеспечения жизнедеятельности и социализации людей. Она охватывает все стороны жизни человека: биологическую (еда, сон, отдых и т.д.), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, культура, эстетическая деятельность и т.д.), социальную (коммуникация, социальные отношения).

Мезофакторы – это детерминанты социализации личности, обусловленные ее проживанием в составе общностей средней величины. К ним относится этнос (нация) – исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающая единым языком, общими, относительно стабильными особенностями культуры и психики, общим самосознанием, то есть сознанием своего единства и отличия от других. Принадлежность к той или иной нации, ее традициям во многом определяет специфику социализации личности.

Оказывают влияние на процесс социализации человека и региональные условия его проживания, которые зависят от конкретной части страны, где он проживает, и вносят свою специфику в его образ жизни, обычаи, привычки, традиции.

При анализе процесса социализации нельзя не учитывать социально-экономические различия города и деревни, поэтому тип поселения (село, поселок, город-мегаполис) также придает определенное своеобразие социализации людей, в них проживающих.

Микрофакторы – это детерминанты социализации личности, относящиеся к воспитанию и обучению людей в малых группах (семье, трудовом коллективе, религиозной организации, учебном заведении и т.д.)

Общество, в том числе и отдельные его субкультуры, оказывают воздействие на личность на всех стадиях ее социализации. Такое воздействие осуществляется или непосредственно (например, через средства массовой информации), или через группу, к которой принадлежит человек, через ее нормы и ценности.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей общества, выступающие трансляторами социального опыта, называют институтами социализации. Здесь термин «институт» используется в широком социологическом смысле как сложившаяся в обществе форма отношений между людьми.

Любой институт социализации несет в себе воздействие более широкой группы или общности людей через традиции, обычаи, образ жизни. Личность формируется в целостном обществе: макросреде и микросреде, и каждая оставляет на индивидуальности свои следы и трудноразрешимые последствия.

Таким образом, социализация – это многогранный, сложный, длительный и протяженный во времени и пространстве процесс, имеющий определенную стадиальность и многофакторность.

1.2. Особенности социализации личности подростка.

Процессы социализации в современном обществе имеют свою специфику, связанную с особенностями социальной структуры и мобильности (разделение труда, проницаемость социальных границ).

1) В традиционном обществе жизненный путь человека во многом предопределен тем, к какой социальной группе принадлежат его родители. От рождения до смерти человек последовательно проходит несколько возрастных ступеней и на каждом этапе подвергается «предварительной социализации». В современном обществе социальная мобильность носит вероятностный характер - с каждой стартовой позиции человек может попасть на множество других. Поэтому заранее невозможно подготовить человека к деятельности во всех значимых группах; в результате он сначала попадает в какую-либо группу, а затем начинает к ней адаптироваться (социализироваться).

2) Вторая особенность социализации в современном обществе, по сравнению с традиционным, - множественность и взаимонезависимость агентов социализации. В традиционном обществе нормы, действующие в разных агентах социализации, более согласованы. Для современного общества характерны ролевые конфликты как следствие «мозаичного» характера социализации.

Проблемы социализации в современном российском обществе связаны с тремя обстоятельствами:

1) изменением (разрушением) системы ценностей, в результате чего старшее поколение не всегда может подготовить молодежь к жизни в новых условиях;

2) коренным и очень быстрым изменением социальной структуры общества; неспособностью многих новых социальных групп обеспечить воспроизводство своих рядов.

3) ослаблением системы формального и неформального социального контроля, как фактора социализации.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится её длительность по сравнению с предшествующими периодами. Юношество, как период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Вообще статус его изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь как подготовка к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого человека. Такое отношение предполагает большее уважение и более высокий статус юношества по сравнению с предшествующими временами. Появляются особые законы, охраняющие права подростков и действующие на межгосударственном уровне. Общество становится более терпимо к нему, поскольку оно определяет будущее.

История знает немало примеров достаточно жестокого обращения с подростками, когда родители спокойно бросали их или отдавали в распоряжение чужим людям на подсобные работы, и это происходило в масштабах всего общества.

Для нормального развития и социализации такие социальные организации, как школа или семья, не только должны, но и вынуждены, заботится об этом периоде жизни человека.

Если отметить гуманизацию некоторых общественных процессов в развитых странах, то на одном из первых мест будет отношение к подросткам, характеризующиеся большим вниманием, вложением средств в образовательные процессы, разработку и принятие законов, защищающих их права. Подросток – это не маленький взрослый. Это человек определённой стадии развития и определённой культуры.

Для того чтобы выступить в качестве полноправного члена общества, способного оптимально функционировать среди других людей, человеку требуется всё больше времени. Если раньше социализация охватывала только период детства, то современному человеку необходимо социализироваться всё жизнь. Общество лишено стабильности, и усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. Но меняются не только технологии, другими становятся ценности, нормы, идеалы. Этот процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека получил название ресоциализации. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Во-первых, они выработаны человечеством и сохранились в веках, оставаясь понятными и принятыми практически всеми нормальными людьми, во-вторых, их нельзя свести к чему-то более высокому, они выступают как абсолютные. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно политических системах. Практически все религии мира, все самые выдающиеся философские учения несут в себе информацию об этих ценностях.

Особая роль в современной социализации принадлежит образованию и приобретению профессии. Образование является необходимым условием социализации почти во всех страх мира. Поскольку темпы смены новых поколений техники опережают темпы смены новых поколений работников, человеку приходится учиться практически всю жизнь. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях. Здесь важно, насколько субъект самостоятелен в информационном пространстве, каковы его ориентировочные способности, как быстро он выбирает то, что ему действительно подходит, и в чём он сможет достигнуть уровня высокого профессионализма. Высокий уровень профессионализма уже не является чем-то исключительным, поскольку сложнейшее производство требует и соответствующих специалистов. Профессиональные ошибки при современных технологиях всё дороже обходятся обществу, что и происходит при технических авариях и катастрофах.

Творчество так же становится необходимым условием социализации и уже не рассматривается современной педагогикой как нечто редкостное и необычное. Современные подходы в педагогике и психологии обучения предполагают, что каждый человек – творческая личность. Дидактика включает опыт творческой деятельности учащегося в процессе обучения как важнейший компонент содержания образования наряду с усвоением знаний, умений и навыков.

Мы видим, что образование как обязательное условие и особенность современной социализации связано с многообразием, прежде всего социальных проблем. Но не менее значимы и личностные проблемы. Во-первых, всё более количество молодых людей стремится получить высшее образование, связывая с ним надежды на успешную карьеру, обеспечивающую оптимальный уровень качества жизни и социально адаптации. Во-вторых, качественное образование является весьма дорогостоящей процедурой не только для общества, но и для конкретного индивида, и можно заметить явную тенденцию повышения его стоимости. Кроме того, молодые люди испытывают известные трудности при выборе будущей профессии и не всегда могут определиться с направлением своего образования. Чем большее количество возможностей предлагает личности общество, тем большие сложности может она испытывать в профессиональном выборе. Более того, профессиональная работа уже не рассматривается людьми лишь только как средство поддержания определённого жизненного уровня. Современный человек стремиться реализовать себя в профессиональной деятельностью, развивая свои способности и проявляя возможности. Деятельность становится своеобразным источником удовольствия – таким же, как и досуг. Эти относительно новые тенденции современной социализации охватывают всё большую часть населения, в то время как в предшествующие эпохи такой взгляд на образование и профессиональную деятельность характеризовал лишь немногих субъектов – представителей культурной элиты общества.

Особенности современной социализации человека определяются также и теми новыми требованиями к его характерологическим чертам, которые должны быть сформированы для оптимального функционирования в качестве полноправного члена общества. Эти черты сами по себе не слишком сильно отличаются от черт личности, необходимых ранее, однако их сочетание предполагает большую выраженность.

Кроме того, сложность и динамика в процессе социализации требуют максимальной гармонизации черт личности в процессе социального развития, предполагающей единство противоположных начал. Если такая гармонизация невозможна, то необходима, по крайней мере, компенсация слабовыраженных или чрезмерно доминирующих качеств. Современному человеку необходимо знать свои достоинства и недостатки, поскольку они являются важнейшими условиями его продуктивной жизнедеятельности.

Юность завершает активный период социализации. К юношам обычно относят подростков и молодых людей в возрасте от 13 до 19 лет В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них – наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, за частую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Психофизиологические изменения не могут не повлиять на ход и содержание социализации. Склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость – с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием. Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом». Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному послушанию – скрытому не повиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается с позицией родителей, а частично – со взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние – мировоззренческие – этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Трудности социализации в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами:

• несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низким социальным статусом, который задан их возрастом;

• несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то, что для матери сын, и дочь всегда остается ребенком, и новых потенциальных возможностей подростков, заданных их психофизиологическим взрослением;

• противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Психофизиологическое взросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальные статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые – собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они – лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков – меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению с взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки и юноши оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество – не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вмести с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи – институтов, где их продолжают считать детьми.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в период юности и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

Глава 2

Общение как социально-психологические явление.

2.1. Характеристика подходов,

раскрывающих сущность понятия «общение».

Общение – сложный и весьма многогранный процесс. [32,33, 48 c. 39] Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

Определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.

Анализируя научную литературу, Л.П. Буева [7] рассмотрела следующие аспекты изучения общения:

1. информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);

2. интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);

3. гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);

4. аксиологический (общение изучается как обмен ценностями);

5. «нормативный» (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);

6. «семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем – с другой);

7. социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).

Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение». Так, А.С. Золотнякова принимала общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение она видела как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала «общение» как «социальный процесс, через который общество влияет на индивида». Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что для неё общение было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.

А.А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми».

Психологи определяют общение как «атрибут деятельности и как недетерминированное деятельностью свободное общение».

Авторы сборника «Психологические проблемы социальной регуляции поведения» рассматривают общение как «систему межличностного взаимодействия», ограничивая феномен общения только непосредственным контактом между индивидами. Общение, как процесс взаимодействия гораздо шире: «общение внутри групп – межгрупповое, в коллективе – межколлективное». Но «только в процессе взаимодействия человека с человеком, группой, коллективом» реализуется потребность личности в общении.

А.А. Леонтьев понимает общение «не как интериндивиндуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека».

Позицию А.А. Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».

Точка зрения А.А. Леонтьева [23] на «общение как вид деятельности» и на «общение как взаимодействие», которые в свою очередь, рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л.И. Анцыферовой и Л.С. Выготского [8], еще в 30-е годы пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение.

Проблему общения исследовали и философы. Так. Б.Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л.П. Буева [7] отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М.С. Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта». В.С. Коробейников определяет общение как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками». «С философской точки зрения, – пишет В.М. Соковин, – общение – это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включённая в трудовую деятельность и являющаяся её необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания».

Из этого, далеко не полного, перечня высказываний психологов, социологов и философов, видно, насколько велик интерес ученых к феномену общения.

Но из всего обилия трактовок общения можно выделить главное:

1. общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;

2. общение – атрибут других видов человеческой деятельности;

3. общение – взаимодействие субъектов.

Многообразие научных подходов к феномену общения побуждает рассмотреть его с философской, социологической и психологической сторон. Это даст нам возможность определить социально-педагогический статус общения как фактора формирования личности.

Общефилософская концепция представляет общение личности с другими как актуализацию реально существующих общественных отношений: именно общественные отношения обуславливают форму общения. Методологический принцип марксистско-ленинской философии, обосновывающий зависимость изменения общественных отношений от смены форм общения, стал основанием выделения категории «способ общения». Он определяется как способ реализации актуальных отношений в социальном взаимодействии, что зависит:

а) от социально-экономического уклада общества;

б) от уровня развития идеологии;

в) от конкретных исторических условий социального бытия.

Такой подход позволяет выстроить методологию социально-педагогического понимания сущности общения.

Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или поддержания статус-кво социальной структуры общества, социальной группы в той мере, в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимоотношение личности и общества. Социологическая трактовка понятия «общение» предполагает глубокий анализ внутренней динамики общества и её взаимосвязи с процессами общения. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности.

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Психологи относят потребность в общении к числу важнейших факторов, определяющих потребность в общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Социально-педагогический подход к анализу сущности общения опирается на его понимание как механизма влияния (с целью социального воспитания) общества на личность. В связи с этим в социальной педагогике все формы общения рассматриваются как психотехнические системы, обеспечивающие взаимодействие людей.

2.2. Общение как коммуникативная деятельность.

В специальной социально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативная деятельность.[48 c. 44]

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей. Так, Г.М. Андреева [43] основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).

А.А. Леонтьев и Б.Х. Бгажноков выделяют два типа коммуникативной деятельности: личностно-ориентированный и социально-ориентированный. Эти типы коммуникативной деятельности различаются коммуникативными, функциональными, социально-психологическими и речевыми структурами.

Как отмечает Б.Х. Бгажноков, высказывания в социально-ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, точности и высокой культуры.

Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует её внутренняя, психологическая характеристика. Она, согласно И.А. Зимней [13], проявляется в социальной и индивиндуально-психологической репрезентативности этого процесса.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может происходить только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивиндуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивиндуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию А.Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты. Итак,

предмет общения – это другой человек, партнёр по общению как субъект;

потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию, к самооценке;

коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;

действия общения – это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении –инициативные и ответные;

задачи общения – это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;

средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

продукт общения – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» [23]. Каждый такой «сопряжённый акт» – это взаимодействие двух субъектов, двух наделённых способностью к инициативному общению людей. В этом проявляется, согласно М.М. Бахтину, диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряжённых актов».

Таким образом, диалог – это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь, элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако на практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта – организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом могут стать отдельная личность, группа людей, масса.

Общение субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) – как групповой, общение с массой - как личностно-массовый. В единстве этих трёх уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия опираются на единое организационно-методологическое основание, а именно на личностно-деятельностное. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Деятельностный подход применительно к коммуникативной технологии означает прежде всего трактовку её как организации и управления формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это происходит в трёх основных коммуникативных формах:

а) монологической (преобладают коммуникативные действия-высказывания личности как субъекта-организатора действий слушания других субъектов – участников общения);

б) диалогической (субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны);

в) политических (многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективно её реализовать).

Общение как деятельность представляет собой систему элементарных актов. Каждый акт определяется:

а) субъектом – инициатором общения;

б) субъектом, которому адресована инициатива;

в) нормами, по которым организуется общение;

г) целями, которые преследуют участники общения;

д) ситуацией, в которой совершается взаимодействие.

Каждый акт общения представляет собой цепь взаимосвязанных коммуникативных действий:

1. Вход субъекта общения в коммуникативную ситуацию;

2. Оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д.);

3. Ориентация в коммуникативной ситуации;

4. Выбор другого субъекта для возможного взаимодействия;

5. Постановка коммуникативной задачи с учётом особенностей ситуации общения;

6. Выработка подхода к субъекту взаимодействия;

7. Пристройка к субъекту – партнёру по взаимодействию;

8. Привлечение субъектом – инициатором внимания субъекта-партнёра;

9. Оценка эмоционально-психологического состояния субъекта – партнёра и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие;

10. Самонастройка субъекта – инициатора на эмоционально-психологическое состояние субъекта – партнёра;

11. Выравнивание эмоционально-психологических состояний субъектов общения, формирование общего эмоционального фона;

12. Коммуникативное воздействие субъекта – инициатора на субъекта-партнёра;

13. Оценка субъектом – инициатором реакции субъекта – партнёра на воздействие;

14. Стимулирование «ответного хода» субъекта – партнёра;

15. «ответный ход» субъекта – партнёра по общению. Из этих пятнадцати действий и слагается акт общения.

Итак, для возникновения акта общения нужна инициатива. Поэтому субъект общения, который берёт эту инициативу на себя, назван нами субъектом – инициатором, а субъект общения, который эту инициативу принимает, – субъектом – партнером.

2.3. Основные характеристики общения.

Общение характеризуется: содержанием, функцией, манерой и стилем.[48, c. 47].

Содержание общения может быть различным:

1. передача (от человека к человеку) информации;

2. восприятие друг друга;

3. взаимооценка партнёрами друг друга;

4. взаимовлияние партнёров;

5. взаимодействие партнёров;

6. управление групповой или массовой деятельностью и т. д.

Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения. Различают четыре основные функции общения (сочетаясь, они придают процессам общения конкретную специфику):

- инструментальную (общение в свете этой функции выступает как социальный механизм управления и передачи информации, необходимый для совершения определённого действия);

- синдикативную (общение оказывается средством объединения людей);

- самовыражения (общение выступает как форма взаимопонимания, психологического контекста);

- трансляционную (передача конкретных способов деятельности, оценок и т.д.);

Конечно, этими четырьмя функциями содержание общения не исчерпывается. Среди других функций общения можно отметить:

экспрессивную (взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний);

социального контроля (регламентации поведения и деятельности);

социализация (формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами)

Стороны общения. Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смыловые пласты.

Внешняя сторона, реально формируемая в поведении общающихся, выражается в коммуникативных действиях. Внешняя сторона общения фиксируется рядом специфических показателей. Это показатели коммуникативного взаимодействия. К ним относятся:

- коммуникативная активность в группе общения;

- интенсивность действий в общении;

- инициативность в общении;

- технико-коммуникативное мастерство общения.

Внутренняя сторона общения отражает субъективное восприятие ситуации взаимодействия, реакции на реальный или ожидаемый контакт, мотивы и цели, с которыми человек в общение.

Манера общения определяется:

- тоном общения (спокойным, властным, вкрадчивым, взволнованным);

- поведением в общении (сдержанностью, беспокойством, неуверенностью, скованностью);

- дистанцией в общении (интимной, личной, социальной, публичной).

Дистанция в общении определяет характер отношения партнёров. Интимная и личная дистанции свидетельствуют о том, что общающиеся являются близкими людьми или друзьями. Социальная дистанция указывает на официальный, а публичная – на интеллектуально-демонстрационный характер общения.

Манер общения много. Общение может быть уважительным или пренебрежительным, протекать в шутливой или серьёзной, озлобленной или доброжелательной манере.

Стиль общения - это индивиндуально-типологические особенности взаимодействия между людьми [10].

В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей человека;

- сложившийся характер отношений с конкретными людьми или коллективами;

- психологическая или социальная индивидуальность человека;

- особенности партнёра по общению.

Фундамент стиля общения личности составляет её нравственно-этические установки и оценки социально-этических установок общества.

Наиболее распространены следующие стили общения:

творчески-продуктивный,

дружеский,

дистанционный,

подавляющий,

популистский,

заигрывающий,

требовательный,

деловой,

позиционный.

Стиль общения непосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия и выбор его средств.

2.4. Механизмы взаимопонимания в общении.

Механизмы взаимопонимания в общении обычно таковы:

1. Идентификация – это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе;

2. Стереотипизация – это классификация форм поведения и интерпретация их причин путём отнесения к уже известным или кажущимися известными явлениям, социальным стереотипам;

3. Рефлексия – это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное впечатление на партнёра по общению;

4. Обратная связь – это получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.

Воздействие, таким образом, слагается из органического единства трёх действий:

• словесного;

• оптико-кинетического;

• психотехнического.

Воздействие – это фактическое выражение коммуникативности общения. Интерактивность его обеспечивается пространственно-временными средствами общения:

дистанцией – расстоянием, причём физическим, между партнёрами по общению;

пристройкой – позицией, выражающей отношение одного партнёра к другому;

временем, местом и ситуацией – условиями общения, определяющими напряжённый или спокойный характер взаимодействия, комфорт или дискомфорт общения.

Общение представляет собой системное образование и может быть рассмотрено с этой позиции как взаимодействие равноправных субъектов.

2.5. Структура взаимодействия в общении.

В структуру взаимодействия входят: [5, c. 53].

а) субъекты взаимодействия;

б) взаимная связь;

в) взаимное воздействие друг на друга;

г) взаимные изменения субъектов общения.

Взаимодействие представляет собой систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнёра, причём вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего.

Взаимодействие складывается из действий. Каждое действие определяют:

• действующий субъект;

• объект действия или субъект, на который направлено воздействие;

• средства или орудия действия;

• метод действия или способ использования средств воздействия;

• реакция индивида, на которого воздействуют, или результат действия.

Взаимодействие – это процесс, который складывается из:

физического перемещения в пространстве,

совместного перемещения в пространстве,

совместного группового или массового действия,

духовного вербального контакта,

невербального информационного контакта.

Взаимодействие как процесс характеризуют:

совокупная, кооперативная деятельность,

информационная связь,

взаимовлияние,

взаимоотношения,

взаимопонимание.

Взаимодействия бывают разных типов:

• межличностные;

• личностно-групповые;

• личностно-массовые;

• межгрупповые;

• массово-групповые;

• планетарные или глобально-массовые.

Как диалектический процесс, общение представляет собой единство двух противоположных тенденций:

к сотрудничеству, к интеграции, с одной стороны,

и к борьбе, к дифференциации – с другой.

Социальные воздействия могут быть самыми разнообразными.

Вся гамма и оттенки отношений, многообразие их проявлений не могут быть исчерпаны представленной классификацией, как и не может быть представлено в кратком, почти конспективном изложении все многообразие подходов к определению сущности и содержания общения как взаимодействия социальных субъектов.

Важно подчеркнуть, что для общения как взаимодействия социальных субъектов с позиции диалогической методологии характерны следующие особенности:

1. Равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от социального статуса;

2. Равное признание активной коммуникативной роли друг друга;

3. Психологическая поддержка друг друга.

Называя эти три основные особенности, подчеркну ещё раз: субъект-личность, вступая в общение как систему социального взаимодействия, сохраняет при этом свою автономность и обеспечивает саморегуляцию своих коммуникативных действий.

2.6. Средства общения.

Все средства общения делятся на две большие группы: вербальные (словесные) и невербальные. На первый взгляд может показаться, что невербальные средства не столь важны, как словесные. Но это далеко не так. А. Пиз в своей книге «Язык телодвижений» приводит данные, полученные А. Мейерабианом, согласно которым передача информации происходит за счёт вербальных средств (только слов) на 7 %, звуковых средств (включая тон голоса, интонации звука) – на 38 %, а за счёт невербальных средств – на 55 %.

К таким же выводам пришёл и профессор Бердвиссл, который установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35 %, а более 65 % информации передаётся с помощью невербальных средств. Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по вербальному – отношение к партнёру по общению. [3, c. 119].

Рассмотрим кратко основные невербальные средства общения.

Кинесические средства. Кинесические средства наиболее значимы. Это зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно-регулятивную функцию в общении. К кинетике относятся выразительные движения, проявляющиеся в мимике, позе, жесте, взгляде, походке.

1. Особая роль в передаче информации отводится мимике – движениям мышц лица, которую недаром называют зеркалом души. Исследования, к примеру. Показали, что при неподвижном или невидимом лице лектора теряется до 10-15 % информации. Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает, что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева, радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица скоординированы.

Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций. И хотя каждая мина является выражением конфигурации всего лица, тем не менее основную информативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы).

2. С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и испытывают дискомфорт, если она отсутствует.

Американские психологи Р. Экслайн и Л. Винтерс установили, что взгляд связан с процессом формирования высказывания и с трудностью этого процесса. Когда человек только формирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону («в пространство»), когда мысль полностью готова, – на собеседника.

Если речь идёт о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше, когда трудность преодолевается, – больше. Вообще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнёра – только чтобы проверить его реакцию и заинтересованность. Слушающий же больше смотрит в сторону говорящего и «посылает» ему сигналы обратной связи.

Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению. Можно сказать, что если на нас смотрят мало, то мы имеем все основания полагать, что к нам или к тому, что мы говорим и делаем, относятся плохо, а если слишком много, то это либо вызов нам, либо хорошее к нам отношение.

С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии человека передаются самые точные сигналы о состоянии человека, поскольку расширение или сужение зрачков не поддаются сознательному контролю. При постоянном освещении зрачки могут расширяться или сужаться в зависимости от настроения. Если человек возбуждён или заинтересован чем-то, или находится в приподнятом настроении, его значки расширяются в четыре раза против нормального состояния. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки сужаться.

Таким образом, не только экспрессия лицевая несёт информацию о человеке, но и его взгляд.

Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно контролируются во много раз лучше, чем движения тела. При определённых обстоятельствах, когда человек, например, хочет скрыть свои чувства или передаёт заведомо ложную информацию, лицо становиться малоинформативным, а тело – главным источником информации для партнёра. Поэтому в общении важно знать, какую информацию можно получить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и движения, так как жесты, позы, стиль экспрессивного поведения содержать очень много информации. Информацию несут такие движения человеческого тела, как поза, жест, походка.

3. Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека. Общее количество различных устойчивых положений, которые способны принять человеческое тело, около 1000. Из них в силу культурной традиции каждого народа некоторые позы запрещаются, а другие – закрепляются. Поза наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по отношению к статусу других присутствующих лиц. Лица с более высоким статусом принимают более непринуждённые позы, чем их подчинённые.

Одним из первых указал на роль позы человека как одного из невербальных средств общения психолог А. Шефлен. В дальнейших исследованиях, проведённых В. Шюбцем, было выявлено, что главное смысловое содержание позы состоит в размещении индивидом своего тела по отношению к собеседнику. Это размещение свидетельствует либо о закрытости, либо о расположении к общению.

Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта.

Есть ясно читаемые позы раздумья (поза роденовского мыслителя), позы критической оценки (рука под подбородком, указательный палец вытянут к виску). Известно, что если человек заинтересован в общении, он будет ориентироваться на собеседника и наклоняться в его сторону, если не очень заинтересован, наоборот, ориентироваться в сторону, откидываться назад. Человек, желающий заявить о себе, «поставить себя», будет стоять прямо, в напряжённом состоянии, с развёрнутыми плечами, иногда упёршись руками в бёдра; человек же, которому не нужно подчёркивать свой статус и положение, будет расслаблен, спокоен, находиться в свободной непринуждённой позе. Практически все люди умеют хорошо «читать» позы, хотя, конечно, далеко не все понимают, как они это делают.

4. Так же легко, как и поза, может быть понято и значение жестов, тех разнообразных движений руками и головой, смысл которых понятен для общающихся сторон.

От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много. Прежде всего важно количество жестикуляции. Как бы ни отличались разные культуры, везде вместе с возрастанием эмоциональной возбуждённости человека, его взволнованности, растёт интенсивность жестикуляции, как и при желании достичь более полного понимания между партнёрами, особенно если оно почему-то затруднено.

Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:

1. коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);

2. модальные, т.е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения, неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т.п.);

3. описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.

В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, т.е. о совпадении жестов и речевых высказываний. Речевые высказывания и жесты, их сопровождающие, должны совпадать. Противоречие между жестами и смыслом высказываний является сигналом лжи.

5. И, наконец, походка человека, т.е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание, гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая длина шага – при гордости.

С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с помощью тестов.

Просодические и экстралингвистические средства. Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом, характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его состояний, выявлению психической индивидуальности.

Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.

Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.

Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи, экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх – тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым голосом, с понижением интонации к концу фразы.

Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе, высокомерии или усталости.

Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи, оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и вопреки ему. Более того, хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение совершается в момент произнесения той или иной фразы, и наоборот, наблюдая за жестами в ходе речи, можно определить, каким голосом говорит человек. Поэтому не нужно забывать, что иногда жесты и движения могут противоречить тому, что сообщает голос. Следовательно, необходимо контролировать данный процесс и синхронизировать его.

Проксемические средства. Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние оказывают культурные и национальные факторы.

Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:

• интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;

• персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;

• социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и при официальном общении;

• публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.

Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.

Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы. Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.

Позиции общающихся сторон за столом определяются характером общения:

В

А В А А А

В В

[1] [2] [3] [4]

Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся напротив [1]; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию [2]; при кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной стороны стола [3]; независимая позиция выражается в расположении по диагонали [4].

Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:

• создаёт образ партнёра по общению;

• выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;

• является индикатором актуальных психических состояний личности;

• выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;

• поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;

• выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.

Вербальные средства общения образуют логико-смысловую линию, определяющую его содержание. Эту линию целесообразно назвать «словесным действием».

Ведущей стилистической чертой современного публичного общения является разговорность, т.е. простота и живость построения фразы, использование разговорной лексики и фразеологии.

Стилистическое своеобразие словесного действия проявляется в особенностях синтаксического строя, т.е. в построении фраз и словосочетаний. Но вместе с этим своеобразие разговорного стиля словесного действия создаётся рядом психотехнических приёмов:

а) воображаемой диалогизацией (синтаксический строй словесного действия имитирует воображаемую обстановку диалога);

б) вопросно-ответным ходом (субъект общения сам задаёт себе вопрос и сам на него даёт ответ);

в) риторическим вопросом (который, как известно, содержит утверждение или отрицание, возбуждает мысли, эмоции партнёров по общению);

г) эмоциональными восклицаниями (что позволяет усилить внимание к теме общения, стимулирует разговорность общения);

д) инверсией (т.е. преднамеренным нарушением порядка слов).

Качество и эффективность словесного действия, его коммуникативная действенность зависят от того, насколько субъект владеет психотехникой речи (именно психотехникой, а не техникой, как считают некоторые авторы).

Психотехника речи – это система индивиндуально-психологического управления голосом, дикцией, интонацией, логикой в соответствии с социально-психологическими условиями общения.

Словесное действие, как видно из его характеристик, аккумулирует паралингвистические и экстралингвистические средства общения. В этом смысле психотехника речи – это раздел психотехники общения, раскрывающий приёмы эффективного пользования лингвистическими, паралингвистическими и экстралингвистическими средствами взаимодействия людей.

Если лингвистические средства определяют содержательность словесного действия, то паралингвистические и экстралингвистические – его выразительность.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на сферу чувств, придают эмоциональную окраску словам и фразам.

Темп словесного действия – это скорость его осуществления. быстрый темп затрудняет возможность сосредоточить внимание на логике и содержании словесного действия, медленный – утомляет. Наиболее оптимальный вариант темповой организации словесного действия – психологически целесообразное управление. Паузы, при их правильном использовании, позволяют лучше передать смысл слова, фразы, подчеркнуть или усилить наиболее важные места.

Дикция, т.е. ясное, чёткое произношение звуков, облегчает процесс проникновения в содержание словесного действия.

Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.

Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего про себя человека.

Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.

Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.

Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.

Глава 3

Роль общения в детском объединении

в процессе социализации подростков

Исследование роли общения в детском объединении проводилось с согласия администрации в МОУ «Яйская средняя общеобразовательная школа №2». В обследовании согласились принять участие 64 подростка в возрасте 12-14 лет, которые были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную (по 32 подростка). В каждой группе были собраны ребята из разных классов.

В контрольной группе было 18 девочек и 14 мальчиков. Четверо подростков воспитываются в неблагополучных семьях. Пятеро – в неполных.

В экспериментальной группе было 17 девочек и 15 мальчиков. Пятеро воспитываются в неблагополучных семьях, трое в – неполных.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы:

• изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике;

• изучение и анализ методической литературы;

• наблюдение за детьми;

• исследование самооценки;

• методика определения общественной активности;

• методика «несуществующее животное»;

• социометрия;

• беседа.

В ходе работы над теоретической частью была сформулирована следующая гипотеза ведущая роль и влияние общения в детских объединениях в процессе социализации подростков.

Исходя из гипотезы, мы выдвинули следующие задачи исследования:

- теоретический анализ литературы по этой проблеме;

- подобрать методы исследования социализации;

- вывить роль детских объединений в социализации подростков;

Для проведения эксперимента был разработан план проведения исследования:

Первый этап: «Диагностирование. Вводный контроль» включал:

• психодиагностическое исследование,

• посещение уроков и наблюдение за ребятами на переменах и в коллективных творческих делах классов, свидетельствующих об уровне их социализации и умении общаться со сверстниками,

• изучение социального паспорта учащегося,

• составление программы, направленной на развитие навыков общения и уровня социализации,

• подбор методов и составление программы для развития навыков общения и социализации.

Второй этап: Реализация составленной программы (см. приложение №1) с использованием игр и упражнений (см. приложение №2).

Третий этап: «Повторная диагностика. Заключительный контроль»:

• повторное психодиагностическое исследование,

• посещение уроков и наблюдение за ребятами на переменах и в коллективных творческих делах классов, свидетельствующих о повышении уровня их социализации и навыков общения со сверстниками,

• психолого-педагогические рекомендации учащимся по самообразованию и самосовершенствованию навыков общения.

Четвертый этап: «Аналитический»

• сопоставление и анализ данных первичного и повторного психодиагностических исследований

• выводы об эффективности общения в детском объединении в процессе социализации.

Проведенный анализ исследований личности подростка показывает, что приоритетное внимание в научной литературе уделяется проблеме социализации личности. Данные исследования позволяют выделить группу критериев для определения эффективности этого процесса:

- социальная адаптированность, которая предлагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей, формирование у подростков адаптивных механизмов;

- социальная автономизация, которая предлагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, формирование у подростков умений анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности, давать им оценку;

- социальная активность, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий, а также наличие устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимание долга, ответственности.

Таким образом, речь идет о формировании у подростков в процессе социализации неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную и созидательную жизнь.

Для исследования процесса социализации подростков необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности личности ребенка, которые могут способствовать социализации.

Для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка производился с расчетом на получение с помощью этих средств личностно-психологических характеристик, позволяющих проверять выдвинутые гипотезы.

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований.

Для исследования использовался метод наблюдения. При применении метода наблюдения проводилась разъяснительная работа с педагогами. Она заключалась в том, что педагоги знакомились с целью проводимого исследования.

Наблюдение велось в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе психолого-педагогического мониторинга. Эта программа имела целью выявить особенности проявления положительных и отрицательных факторов процесса социализации подростков в различных сферах: деятельность, общение, самопознание. Особое внимание уделялось тому, какое участие подростки принимают в жизни коллектива, во внеурочных мероприятиях, внешкольных делах.

Для выяснения взаимоотношений подростков с педагогами и другими членами коллектива, с товарищами в школе и вне школы, использовался метод беседы. При этом первоначально беседы проводились с педагогами, товарищами подростка, а затем я беседовала лично с ребенком. Беседы с педагогами помогали выявить нравственную атмосферу в мини-коллективах, характер отношений в них, поведение ребенка в школе, во дворе, на улице и в кругу товарищей.

Важным методом исследования выступил опрос. При строгом его использовании он позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях детей, но и результатах их деятельности, поведения.

Для изучения тревожности и агрессивности использовалась проективная методика «Несуществующее животное»

Уровень социальной активности оценивался при помощи методики, представленной в Приложении №3

Применение разноплановых методик для исследования процесса социализации личности дало возможность получить широкую и разнообразную информацию об изучаемом феномене – данные о личности подростка.

Психодиагностическое исследование дало следующие результаты:

В социометрии [34] картина была следующей (таблица 1):

Статус в группе	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа*	Экспериментальная группа*
Лидеры	5	4	5*	4*
Популярные	10	10	11*	12*
Непопулярные	10	11	9*	11*
Аутсайдеры	7	7	7*	5*

* - повторное исследование

Лидерами в своих классах были в контрольной группе 5 человек, в экспериментальной – 4. Популярными до начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группе одинаковое количество подростков – 10 человек. Непопулярными были в контрольной группе 10 человек в экспериментальной 11. Аутсайдерами в контрольной и экспериментальной группе равное количество – по 7 человек. После реализации программы исследование показало следующие результаты: среди лидеров никаких изменений не произошло. В контрольной группе на одного популярного стало больше. Уменьшилось количество непопулярных на одного подростка. А в экспериментальной группе популярных стало больше на двух подростков. Вместе с тем количество непопулярных осталось прежним за счет того, что в эту группу ребят вошли ребята из аутсайдеров. Если изначально их было 7 человек, то после осталось только 5.

Проективная методика «Несуществующее животное» [38] (см. таблицу 2) показала достаточно высокий уровень агрессивности у подростков как в экспериментальной так и в контрольной группе. С достаточно высоким уровнем агрессии в контрольной группе оказалось 15 человек, 6 из которых являются аутсайдерами в своих группах и 4 лидера. С низким – 7 человек. По социальному статусу эти подростки относятся к группе популярных ребят. В экспериментальной группе 16 подростков оказались с высоким уровнем агрессивности. Из них 3 лидера, 4 аутсайдера.

После проведения эксперимента повторное психодиагностическое исследование показало следующее: в контрольной группе уменьшилось количество подростков с высоким уровнем агрессивности на одного подростка. В экспериментальной - на 4 подростка. В экспериментальной группе увеличилось количество подростков с низким уровнем агрессивности на одного подростка.

.

Таблица №2

		К.гр.	Э.гр.	К.гр.*	Э.гр.*
агрессивность	Высокая	15	16	14*	11*
	Средняя	10	9	11*	13
	Низкая	7	7	7*	8

К.гр.контрольная группа

Э.гр.экспериментальная группа

* - повторное исследование

При изучении общественной активности [44] подростков были выявлены следующие результаты (график №1): в контрольной группе со средней (организаторской) активностью оказалось пять подростков, в экспериментальной – шесть. После проведения эксперимента при повторном психодиагностическом исследовании оказалось, что в контрольной группе никаких изменений не произошло, а в экспериментальной в эту группу добавилось еще трое подростков. Причем один из них перешел в эту группу из группу с низкой (принудительной) активностью, а двое из группы средней (пассивно-исполнительской) активности. И в контрольной, и в экспериментальной группах произошли изменения в группе с низкой (принудительной) активностью и группе, где активность не проявляется вообще. Из последней группы по одному подростку перешли в группу с низкой (принудительной) активностью.

График №1

1 – контрольная группа;

2 – экспериментальная группа.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что общение в детских объединениях играет не мало важную роль в социализации подростков. Необходимо отметить, что ребята, общаясь в детских объединениях, ищут наиболее приемлемые пути решения конфликтов, стараются услышать собеседников, направляют свои силы и энергию на то, чтобы сделать общество более открытым. находят для себя интересные занятия, начинают увлекаться игрой на различных инструментах и т.д., в отличии от тех подростков, которые предоставлены сами себе.

Выводы.

1. Рассмотрев Концепции социализации ребенка можно остановиться на некоторых составляющих концепции о социализации.

Процесс социализации существенно зависит от принятых в обществе норм, которые регулируют требования, предъявляемые им человеку, и, обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность. Социализируясь, человек обогащается опытом и реализует себя, влияя на окружающий социум. От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой – формирование способности личности поддаваться влиянию других людей. В процессе формирования готовности ребенка к реализации совокупности социальных ролей, освоения этих ролей происходит социальное самоопределение – выбор своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей его включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

В подростковом возрасте в процессе социализации наиболее сильно проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений к себе и к обществу, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

В процессе социализации подростков формируются некие психические образования и механизмы, обеспечивающие им в дальнейшем сознательную активную и созидательную жизнь.

Общение между людьми – важнейший признак именно человеческого существования. Без него невозможны деятельность, формирование и усвоение духовных ценностей, формирование и развитие личности. Общение сопровождает эти процессы, способствует их осуществлению. Однако связь между ним и любыми проявлениями социальной жизни неоднозначна и не проста. Общение многогранно, прежде всего, потому, что оно реализуется на разных уровнях: общаться могут страны и народы, партии, коллективы и отдельные личности, соответственно и взаимодействие между сторонами в этом процессе будет различно по своей социальной значимости.

2. На основании теоретического анализа были подобраны методы и методики для изучения роли и влияния детских объединений на процесс социализации подростков: эксперимент, изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, изучение и анализ методической литературы, наблюдение за детьми, исследование самооценки, беседа, социометрия, методика определения общественной активности, методика «несуществующее животное».

3. В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

- для подростков, имеющих низкий уровень социализированности, характерна заниженная самооценка, что отражает неприятие себя, негативное отношение к своей личности, с повышением уровня социализированности растет уверенность в своих силах, формируется адекватная самооценка;

- тенденция роста присуща и степени развития социальной активности личности подростков, имеющих высокий уровень социализированности;

- на динамику процесса социализации личности подростка положительно влияет общение в детско-юношеских объединениях; у подростков выстраивается структура ценностных ориентаций, подростки, становятся более доверчивы, ориентированны на самоконтроль, их агрессивные проявления снижены; для подростков процесс социализации интенсивно и содержательно развивается в положительном направлении в условиях общения в детских объединениях.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что общение в детских объединениях положительно влияет на процесс социализации подростков подтверждается на практике.

Заключение.

Подводя итоги работы, надо заметить, что идут бурные процессы изменения в обществе, которые соответственно влияют на социализацию подростков. Вообще обществу требуются такие его члены, которые способны жить в этом обществе.

Сегодня в России в связи со сменой политической и экономической ориентации государства, основные традиционные агенты социализации находятся в кризисе. Средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функций. Такие же процессы происходят и в школе. Отсутствие финансирования в школе привело к кризису в системе образования - нехватка учителей, раздаточного материала и т. п. - все это сказывается на уровне образования детей. Подростки, вместо контроля со стороны родителей и школы оказываются, предоставлены сами себе, социализируются на улице в молодежных неформальных группах. Отсюда резкий рост преступности среди подростков.

Люди не обладают от рождения всеми необходимыми навыками для жизни в обществе, они приобретают их на протяжении жизненного пути.

В процессе социализации человек должен приспособиться к условиям своего существования, и другие люди выступают для него как инструкторы, модели для подражания

В ходе социализации человек усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и водит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой.

Безусловно, то, какие институты оказывают влияние на социализацию, во многом зависит от типа общества, его культурных особенностей.

Но каждое общество готовит для своих членов более или менее схожий путь социализации.

Так в определенном возрасте большинство детей в нашем обществе идут в детский сад, а затем в школу, и их социализация проходит под влиянием этих институтов.

Такой институт как группа сверстников существовал всегда, но на протяжении истории, очевидно, оказывал различное влияние.

В литературе обычно говорится о влиянии группы сверстников на социализацию подростков, хотя этот институт оказывает влияние как до так и после подросткового возраста.

Почему же группа сверстников столь важна для подростков и всегда ли она имела для них такое значение?

Особенно значимой группа сверстников становится в подростковом возрасте, так как помогает разрешить многие психологические проблемы, связанные с трудностями переходного возраста.

Группа сверстников становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения.

В первую очередь, она дает опыт горизонтального общения, то есть общения с равными, опыт совместной деятельности, и усвоения связанных с этой деятельностью новых ролей.

Значения группы сверстников как института социализации меняется на протяжении истории и во многом зависит от преобладающего в данном обществе типа культуры.

Надо полагать, что и в будущем значение этого института не будет оставаться неизменным.

Нарастающая скорость культурных и социальных изменений в мире, безусловно, повлияет и на характер процесса социализации, и адаптирует роль отдельных ее институтов к новой ситуации.

Есть еще ряд причин делающих группу сверстников особенно важной именно для подростков.

Общение со сверстниками оказывается важным каналом информации, по нему подростки и юноши узнают, которых им по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Часто через сверстников подростки получают информацию по вопросам пола, и именно через этот канал транслируется молодежная субкультура.

Кроме того, общение со сверстниками, это специфический вид деятельности и межличностных отношений.

В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивает набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности.

По мнению Кона, “включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок.

Общение со сверстниками это еще и специфический вид эмоционального контакта. Оно обеспечивает подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, а также облегчает автономизацию от взрослых. Для самоуважения подростка очень важно заслужить доброе отношение товарищей.

Подростковый возраст по многим причинам принято считать кризисным, поэтому неудивительно, что подростки, переживающие кризис, ориентируются именно на себе подобных, так как они переживают то же самое и могут лучше понять их, чем родители или другие старшие.

Часто подростки настолько полно идентифицируются с группой сверстников, что отвергают все чужое, выходящее за рамки ценностей данной группы.

Список используемой литературы:

1. Андреева Г. М Социальная психология. М., Аспект Пресс, 1996

2. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. Вып. 2 / Под общ. ред. Е. М. Рыбинского. – М.: НИИ детства РДФ, 1993. – 120

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

4. Брудный А. А Психология общения. Понимание и общение. М., Знание, 1989

5. Брушинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, Университетское, 1990

6. Борисов А. Роскошь человеческого общения. М., Академия-Центр, 1998

7. Буева Л. П. Проблемы нравственной культуры и развитие детей России // Государство и дети: Реальности России. – М., 1995. – С. 46-51.

8. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1982 – 1985.

9. Горелов И.Н., Житников В.Ф. Умеете ли Вы общаться. М., Просвещение, 1991

10. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. М., 1997

11. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьника. – М.: Просвещение, 1975. – 85 с.

12. Дубровина И.В. Мы живет среди людей. Кодекс поведения, М., Политическая литература, 1989.

13. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М., 1991.

14. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

15. Ильчиков М. З., Смирнов Б. А. Социология воспитания. – М., 1996.

16. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования (Из серии «Авторские школы Москвы»). – М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1992.

17. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М.: Просвещение, 1984. – 223 с.

18. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982. – 207 с.

19. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие/ Под редакцией Е. Н. Степанова. – М., 2000.

20. Капитонов Э.А. Социология XX века. История и технология. Ростов-на-Дону, 1996

21. Курс практической психологии. Учебное пособие. М., Аст-пресс, 1999

22. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, 1997

23. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976

24. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 206 с.

25. Лиханов А. А. Дети без родителей: Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

26. Личность, семья и школа: (Проблемы социализации учащихся) / Под ред. С. Г. Вершловского. – СПб., 1996.

27. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 320 с.

28. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. – М., 1997.

29. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

30. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

31. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». – М., 1991.

32. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М., 2000

33. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М., 2000

34. Немов Р.С. Психология. Книга 3. М., 2000

35. Носков В.Г. Перекличка веков. М., 1990

36. Овчарова Р. В. Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного ребенка. – Архангельск: Архангельский ИППКР, 1994. – 184 с.

37. Общение и оптимизация совместной деятельности (под редакцией Андреевой Г.М. и Яноушека Я.М.). МГУ, 1987

38. Омаров А.М. Управление: искусство общения. М., Советская Россия, 1983

39. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией Андреевой Г.М. и Яноушека Я.М., М., МГУ, 1987

40. Положение детей в Российской Федерации: Государственный доклад. – М.: Дом, 1994. – 120 с.

41. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 1990. – 158 с.

42. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982.

43. Программа «Лидер» / Рук. кол. М. И. Рожков, А. В. Волхов. – М., 1992.

44. Психология личности (Альманах психологических тестов). М., КСП, 1996

45. Печерникова И. Вечный пример. М., Политическая литература, 1985

46. Радугин А.А. Социология. (Учебник). М., Центр, 1996

47. Рахматшаева В. Грамматика общения. М., 1995

48. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. Новосибирск, 1997.

49. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. – 1994. - №1.

50. Рожков М. И., Волхов А. В. Детские организации: Возможности выбора // Вариативно-программный подход к социализации ребенка в деятельности детских организаций: Методическое пособие для организаторов детского движения. – М., 1996.

51. Сердюковская Г. Н. Социальные условия и состояние здоровья школьников. – М.: Просвещение, 1979. – 170 с.

52. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. – 1984. - №3. – С. 79-86.

53. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. – 1989. - №5. – С. 71-77.

54. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989.

55. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. – М., 1987.

56. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989. – 168 с.

57. Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

58. Фельдштейн Д. Н. Психология развивающейся личности. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

59. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1993. – 144 с.

Приложение 1

Программа «Уроки общения для подростков»

Пояснительная записка

Общение в жизни детей подросткового возраста играет важнейшую роль. Именно в общение дети усваивают систему нравственных принципов, типичных для общества и конкретной социальной среды, поэтому в работе с подростками отдается предпочтение групповой форме проведения психологических занятий.

Младший подростковый возраст является очень благоприятным временем для начала проведения подобной работы. Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако известно, что у ребят существует и потребность благоприятного, доверительного общения со взрослыми. Эта потребность зачастую не получает своего удовлетворения из-за недооценки педагогами возрастных особенностей психического развития детей и неумения соотносить взаимоотношения с методами и формами работы. Все это усугубляется, если в семье у детей отсутствует благоприятное общение.

Чаще всего особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Очень часто социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что формирует у него чувство тревоги, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Для большинства детей, испытывающих трудности в обучении и поведении, характерны частые конфликты, агрессивность, стремление обвинить окружающих, нежелание и неумение признать свою вину, доминирование защитных форм поведения и неспособность конструктивно разрешить конфликт.

В основе программы с младшими подростками поставлена задача развития эмоционально-личностной сферы детей и формирование навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме. В целом программа призвана способствовать гармонизации отношений детей с окружающей средой. А занятиях учащиеся не только получают знания о том, как общаться, но и упражняются в применении приемлемых способов поведения, овладевают навыками эффективного общения. Большое внимание на занятиях уделяется обсуждению различных ситуаций, групповым дискуссиям, ролевому проигрыванию, творческому самовыражению, самопроверке, тестированию.

Эффективность подобных занятий выше, когда подростки ощущают полную безопасность и доверие к ведущему. Ведущий занятий должен служить одним из образцов правильного поведения, которое демонстрируется ученикам. На занятиях ведущий не только дает знания, но и организует доброжелательную атмосферу взаимного общения.

Сегодня существует большое разнообразие программ и тренингов для подростков. Из опыта работы была составлена программа занятий, рассчитанная на работу в течение учебного года. Занятия проводятся 1 раз в неделю (2 урока по 45 минут) с группой учащихся (10-12 человек) в помещении, где есть возможность свободно двигаться, а так же работать за столами. На занятиях используются упражнения, тесты, игры (из приложения 2). Структура занятий состоит из вступления, основной части и заключения. Вступление может быть в виде прямого сообщения темы занятия или в виде вопроса к учащимся по обсуждаемой теме. Основная часть, как правило, содержит обсуждение и проигрывание ситуаций по предложенной теме, а заключительная направлена на анализ занятия, самопроверку и рефлексию.

Несмотря на существование конкретного плана каждого занятия, в намеченный замысел могут вноситься изменения прямо по ходу ведения или накануне в связи с возникшим запросом (со стороны учащихся).

Занятия по форме напоминают тренинги, где через специальные упражнения и ролевые игры участники овладевают навыками эффективного общения. Однако, название «тренинг» не прижилось среди учащихся, чаще используем название – «уроки общения». На занятиях у ребят есть возможность получить конкретные знания, осознать и решить свои личные проблемы, так же выработать адекватную самооценку и скорректировать свое поведение. Перед началом работы (на первом занятии) обязательно вместе с детьми принимаются правила (групповые нормы) поведения на занятиях, где учитываются все пожелания участников.

Основные задачи занятий направлены на:

• Обучение учащихся конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций;

• Развитие умения слушать других людей;

• Обучение приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности;

• Обучение способам внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

• Формирование позитивной моральной позиции.

Используемые на занятиях диагностические процедуры служат для учащихся инструментом самопознания. Интерпретировать и комментировать полученные данные желательно в целом для всей группы участников или представлять обработку результатов теста для каждого в письменном виде.

Для записей и рисования у учеников имеется индивидуальная тетрадь. Нетрадиционная форма поведения занятий, разнообразие содержания, использование большого количества игр, отсутствие напряженности, связанной с боязнью получить плохую отметку, - все это создает у ребят особый положительный эмоциональный фон и желание выполнять предлагаемые задания. Игры способствуют снятию напряжения, и в то же время дисциплинируют, организуют ребят. Игры можно проводить как в начале занятия для привлечения внимания ребят, так и в середине и в конце занятия для закрепления, поднятия интереса к обсуждаемой теме, снятия напряжения. В играх ребята охотнее выполняют то, что кажется им трудным в жизненных ситуациях. Учащиеся с помощью ведущего воспроизводят деятельность взрослых, их взаимоотношения и упражняются совершать действия в соответствии с логикой развертывания событий. Ведущий участвует в играх в качестве одного из действующих лиц, особенно это важно при проведении новой игры. Ученикам сообщается, как нужно поступать в том или ином случае. Чтобы игры носили творческий характер, руководство игрой младших подростков чаще всего осуществляется в форме советов, предложений и помощи в развитии замысла игры. В процессе проведения занятий ведущий следит за взаимоотношениями участников, старается предупреждать ситуации, ведущие к возникновению конфликтов, и формирует дружеские взаимоотношения и необходимые личностные качества.

На уроках общения учащиеся выполняют множество упражнений, носящих учебно-тренировочный характер. Для достижения развивающего эффекта многие игры и упражнения можно включать в занятия неоднократно и повторять в течение курса. Чтобы предотвратить снижение интереса ребят к выполнению одного и того же упражнения (игры), важно, возвращаясь к заданию, вводить усложнения в знакомые игры. Чтобы успешно решать вопросы социализации и обеспечения решения социально-эмоциональных проблем подростков, необходим комплексный подход к использованию различных психолого-педагогических средств, включение их в развивающую и воспитательную среду.

Тематическое планирование занятий по развитию общения для подростков

1. Самопознание

1 занятие: Знакомство.

2,3 занятие: Общение в жизни человека.

4 занятие: Зачем нужно знать себя?

5 занятие: Я глазами других.

6 занятие: Самооценка.

7 занятие: Мои внутренние друзья и мои внутренние враги.

8 занятие: «Ярмарка» достоинств.

9 занятие: Ищу друга.

II. Позитивное общение.

1 занятие: Почему люди ссорятся?

2 занятие: Барьеры общения.

3 занятие: Предотвращение конфликта.

4 занятие: Учимся слушать друг друга.

5 занятие: Уверенное и неуверенное поведение.

6,7 занятие: Подготовка и проведение коллективного творческого дела «Новогодние посиделки».

8 занятие: Нужна ли агрессия?

9 занятие: Пойми меня.

III. Проблемы общения.

1 занятие: Мои проблемы.

2 занятие: Обиды.

3 занятие: Критика.

4 занятие: Поздравление мальчиков с Днем защитников отечества

5 занятие: Комплименты или лесть?

6 занятие: «Как аукнется, так и откликнется» (поздравление девочек с 8 марта)

7 занятие: Груз привычек.

8 занятие: Азбука перемен или как стать лидером.

9 занятие: Вежливость.

IV. Культура общения.

1 занятие: Зачем нужен этикет?

2 занятие: Приветствия.

3 занятие: Умение вести беседу.

4 занятие: Телефонный разговор.

5 занятие: В театре.

6 занятие: Посещение театра.

7 занятие: Принимаем гостей.

8 занятие: Чаепитие (итоговое занятие).

Всего: 35 занятий (70 часов).

Краткое содержание тем

I тема: Самопознание.

Работа ведется по формированию положительной самооценки подростков. Первые занятия по самооценке направлены на создание у ребят мотивации к самопознанию и формирование интереса к самому себе. Этот интерес очень важно поддерживать, развивая у подростков доверие к самим себе, понимание своих возможностей, способностей, особенностей, чувства собственного достоинства.

На первых занятиях важно добиться группового доверия, сплочения группы, желания делиться своими мыслями с участниками занятий. Только после выполнения этой задачи можно переходить к планированию и решению задач по развитию навыков позитивного общения.

Включение в содержание занятий тем, помогающих осознанию учащимися своих проблем, выработке механизмов личностной рефлексии связанно с повышенной критичностью подростков по отношению к собственным недостаткам, что сказывается на общении с другими. Очень важно научить учащихся не только видеть свои недостатки, но и понимать, замечать и уметь опираться на свои достоинства и на сильные стороны своей личности. Подростку бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «я», как и чувства идентичности, что порождает множество личностных проблем. Исходя из того, что общение со сверстниками находится в центре жизни подростка, все занятия объединяет тематика общения, а форма их проведения предполагает сективное общение ребят между собой.

II тема: Позитивное общение.

Потребность подростков в признании взрослыми, особенно родителями, их равноправного партнерства в общении порождает многочисленные и разнообразные конфликты с родителями и учителями. Одним из первых источников проблем подростков является непонимание взрослыми проблем подросткового возраста. В этой теме занятия посвящены общим проблемам (барьерам) в общении, обучению учащихся социально приемлемым способам удовлетворения потребностей взаимодействия с окружающими и, особенно со взрослыми.

Основные задачи, решаемые этой темой:

• обучение учащихся конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций;

• развитие умения выслушивать других людей;

• формирование альтернативного взгляда в оценке проблем;

• определение нравственной позиции членов группы;

• обучение приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности;

• обучение способам внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

• формирование позитивной моральной позиции.

Исходя из задач развития, важно помочь ребятам прожить «кризисный» период как можно более позитивно и в дальнейшем успешно решать задачу самоопределения.

Темы занятий направлены не на избегание конфликтов, а на их конструктивное разрешение. Важно научить ребят относиться к конфликту не как к досадной помехе, а как к творчески решаемой задаче. Процесс позитивного общения предполагает умение собеседников слушать друг друга и правильно реагировать на сказанное. Поэтому занятия по выработке навыков активного слушания имеют целью обучение выражать не только собственные мысли, но и кратко повторять мысль собеседника, показывая тем самым, что его активно слушали и поняли чувства говорящего.

III тема: Проблемы общения.

Занятия темы направлены на решение личных проблем учащихся. Занятия построены так, чтобы ребята имели возможность сопоставить свое поведение с поведением сверстников, анализируя при этом различные ситуации, смогли почувствовать заинтересованность других собственной личностью и имели возможность отстаивать свои ценности. Формулировки проблем продумывались так, чтобы было понятно всем участникам. Для развития активного словарного запаса полезно использовать общепринятые, популярные, хотя и мало употребляемые младшими подростками термины и обозначения (коллектив, личность, мечта, надежда, откровения, лесть, критика, комплимент, похвала и т.д.).

Для динамики развития самооценки подростка важно, чтобы его собственные недостатки обсуждались на занятиях, в большей мере, со стороны его самого, а утверждение веры в положительное начало его личности выражались другими участниками.

Предлагаемые занятия являются примерными и предполагают возможность изменений, дополнений, как представленных методов, так и самих тем в зависимости от конкретных детей и особенностей группы.

IV тема: Культура общения.

Занятия данной тематики направлены на формирование у подростков положительной установки и правилам этикета. Ненавязчиво и наглядно показывается широкий спектр общепринятых норм поведения, которые выступают как давно решенные поведенческие задачи, как наиболее оптимальный вариант общения в типичных жизненных ситуациях.

Ознакомление с этикетом – это расширение индивидуального поведенческого опыта младших подростков, показ учащимся различных жизненных ситуаций через игру.

Занятия лучше проводить в форме представлений – театрализации, зрелищно и интересно.

Оценки (комментарии) ведущего, как правило, следуют в конце занятия и вскрывают сущность правил этикета. Темы и задачи по правилам культуры поведения можно менять, но важно, чтобы прошли основные сферы жизни человека (в гостях, в театре, за столом и т.д.). представляется важным, чтобы на занятиях ребята сами готовили информацию по каждой теме правил этикета, представляя свои сообщения перед участниками занятий и проигрывая различные ситуации. При такой организации исключается навязывание требований этикета «сверху», а решение и проигрывание проблемных ситуаций подводит к осознанию необходимости выполнения тех или иных правил культуры поведения и пониманию возможности позитивного общения благодаря их соблюдению.

Приложение 2

Упражнения для развития навыка общения в группе.

Упражнение 1. Первое знакомство.

Ведущий объясняет, что иногда обстоятельства складываются так, что приходится встречаться с совершенно незнакомым человеком. Вы договариваетесь по телефону о дне, времени, месте встречи и о приметах, по которым вы узнаете друг друга. Это может быть яркий пиджак, спортивная газета и т. п. Ведь так обычно и поступают люди.

На занятии надо попытаться уйти от этого стереотипа, т. е. описать себя так (в письменном виде), чтобы человек, которого вы встречаете, сразу вас узнал. Это может быть ваша привычка поправлять очки, теребить правой рукой мочку уха или необычная деталь походки и пр.

Индивидуальная работа длится 3-5 мин. Затем члены группы могут сесть в большой круг и зачитать по очереди написанное или сдать свои листы с описанием «портрета» ведущему, который, перемешав их, зачитывает текст. Участники должны узнать по этому описанию, чей же это портрет.

Упражнение 2. Кто я?

Каждому участнику группы раздаются карандаши и бумага. Ведущий дает инструкцию: «Напишите в столбик цифры от 1 до 10 и против каждой цифры дайте ответ на один и тот же вопрос: «Кто я?» Постарайтесь быть искренними, откровенными, учитывайте свои интересы, положительные и отрицательные качества. После того как закончите составлять перечень ответов, приколите лист на грудь и ходите медленно по комнате, читая, что написано на листе каждого, и позволяя читать свой перечень».В качестве варианта один из участников может прочесть свой перечень ответов громко для всей группы. Занятие оканчивается обменом мнений.

Упражнение 3. Вывеска.

Ведущий предлагает всем включиться в новую игру и начинает рассказ: «Был в старину обычай - изображать на воротах замка, на щите рыцаря родовой герб и девиз, т. е. краткое изрече­ние, выражающее руководящую идею или цель деятельности владельца. Мы не будем рисовать герб, а вот над девизом давайте подумаем. Хотя в настоящее время девизы заменили вывески, но все же каждый из членов группы должен сформулировать свой девиз, который отражает его жизненное кредо, отноше­ние к миру в целом и к себе в частности».

Для усложнения работы можно попробовать найти этому краткую форму выражения в стихотворной форме. Например: «Лед и пламень», «То как зверь она завоет, то заплачет как дитя», «Тиха, печальна, молчалива...» и т. д.

На подготовку девиза дается 5-7 мин. Затем участники по очереди зачитывают свои девизы и в случае необходимости дают пояснения. После обсуждения индивидуальных девизов участники формулируют девиз группы - основной принцип взаимоотношений и взаимодействия в группе.

Кроме того, можно предусмотреть изобретение псевдонима и отличительного знака. Именной отличительный знак должен быть нарисован на листке. Он должен быть достаточно прост и символичен. Девиз должен быть кратким и образным. Итак, псевдоним, отличительный знак и девиз. Например, псевдоним - «Дядя Вася», отличительный знак - лопата, девиз - «Рою глубоко».

Упражнение 4. Ищем секрет.

Ведущий предлагает обнаружить у себя скрытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он - орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас.

Подумайте, что есть в вас такого, что невозможно продублировать? Как люди, хорошо вас знающие, могли бы обнаружить подмену? Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он воспользоваться этим, чтобы идентифицировать вас?

Вы открыли все секреты, но робот ухитрился воспроизвести все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хоть самому убедиться, что вы это вы, а не ваша копия?

Упражнение 5. Завоевать внимание

Всем участникам предлагается выполнить одну и ту же простейшую задачу. Любыми средствами, не прибегая, конечно, к физическим воздействиям и местным катастрофам, постарайтесь привлечь к себе внимание окружающих. Задача усложняется тем, что одновременно ее стараются выполнить все участники игры. Определите, кому это удалось и за счет каких средств. Итак, все участники игры- пытаются обратить на себя внимание как можно большего числа играющих. Начали! Подсчитываем, в заключе­ние, кто привлек внимание большего числа участников игры.

Упражнение 6. Радиоприемник

Для упражнения выбирается один из участников игры - «приемник». Остальные - «передатчики» - заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему слиш­ком сложно услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если же ему слишком легко, он может убавить звук. После того как «при­емник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.

Упражнение 7. Групповой портрет

Один из членов группы на некоторое время покидает комнату. В его отсутствие остальные выбирают кого-либо из участников, приглашают выходившего человека и описывают «выбранного», не называя его. Можно описывать внешний облик, характерные выразительные движения и т. п. Средствами описания могут быть также метафорические образы, сравнения. Все присутствующие высказываются по очереди. По словесному портрету предлагается узнать, кого именно описывали. Если участник не угадывает, то процедура повторяется снова, но члены группы стараются найти новые выразительные средства.

Упражнение повторяется так, чтобы объектом описания стали несколько человек. В заключение каждому, чей портрет со­здавала группа, предлагается высказать свои впечатления, дать свою интерпретацию услышанного о себе.

Данное упражнение развивает наблюдательность, сензитивность, дает каждому участнику информацию о том, каков он в глазах других, в частности о том, как видится его экспрессия.

Упражнение 8. Ожившая строка

Группа разбивается на подгруппы по 5—6 человек. Каждая подгруппа получает одинаковый список, состоящий из песенных строк.

Варианты песенных строк:

• «Я люблю тебя, жизнь!»

• «Ты меня не любишь, не жалеешь...»

• «Дружба начинается с улыбки...»

• «Мы едем, едем, едем в далекие края...»

• «Не уезжай ты, мой голубчик...»

• «Ты меня на рассвете разбудишь...»

• «Все пройдет — и печаль, и радость...»

• «Я возвращаю ваш портрет...»

• «Мы будем петь и смеяться, как дети...»

• «Ничего не вижу, ничего не слышу, ничего никому не скажу...»

Выбрав «свою» строчку, не сообщая остальным, каждая группа готовит представление этой строчки невербально: позой, жестами, мимикой, движениями. «Ожившую» строку показывает вся подгруппа. Остальные - отгадывают.

Данное упражнение (разыгрывание ситуации) не должно про­ходить слишком долго (2—3 мин на сам показ), поскольку в данном случае наиболее важно то, как участники оценили выбранную ситуацию и насколько успешно смогли в нее войти.

Описанное упражнение направлено, во-первых, на развитие способности понимать взаимоотношения людей по их невербальному поведению, во-вторых, на развитие умений реализовывать в действии свое «видение» ситуации, в-третьих, на развитие спо­собности к эмпатии. Кроме того, в упражнении тренируются навыки быстрой «пристройки» к партнеру по общению.

Упражнение 9. Злой лев.

Ведущий объясняет: «Все мы — львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: «Рычи, лев, рычи!», пусть раздастся самое громкое рычание».

«А кто может рычать еще громче? Хорошо, рычите, львы... И это — львиный рык? Это писк котенка. Нужен громогласный рев».

После этого пусть все построятся в затылок друг другу, положив руки на плечи стоящего впереди. Вы — паровоз. Начинайте медленно двигаться по периметру комнаты с пыхтением и свистом. Обойдя комнату один раз, встаньте в конце «состава», а место «паровоза» займет стоявший за вами ребенок. Он должен двигаться немного быстрее и звуки производить более громкие. Продолжайте игру, пока каждый не побывает в роли паровоза. В конце игры может произойти «крушение»: все валятся на пол.

Упражнение 10. Техника интонирования

Ведущий дает различные фразы и ставит задачу произнести их с различными оттенками в зависимости от ситуации (фразы типа «Как лучше сделать это?», «Все идите сюда», «Выполнили ли вы мою просьбу?», «Прошу внимательно отнестись к моей просьбе», «Да», «Будьте добры» и т. п.).

Затем участники должны по-разному прочитать часть какого-нибудь рассказа — из художественной литературы или составленного самостоятельно. Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического инто­нирования, правильное положение тела (необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное напряже­ние). Важно найти пути приспособления в самых неожидан­ных ситуациях (вы входите в комнату, где много людей, — раздается смех).

Упражнение 11. В плену ассоциаций

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово — уже четвертое в этой цепочке — передает в качестве задания свое­му соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные члены группы могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если тот помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

Упражнение 12. Мысль одна, а слов много

Упражнение направлено на формирование умения оперировать словами, точно выражать свои мысли.

Ведущий предлагает участникам несложную фразу, например: «Нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного, предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов.

Упражнение 13. Впечатления

Группа разбивается по парам. Один из участников садится напротив другого, глядит ему прямо в глаза и громко, чтобы слышала вся группа, рассказывает, какое впечатление он на него производит. Так поступают все участники по очереди. Когда наступает ваша очередь слушать, не затевайте дискуссии, поста­райтесь узнать что-то полезное из впечатлений о себе. Ведущий следит, чтобы упражнение не превратилось в фарс или гротеск.

Упражнение 14. Просьба

Ведущий напоминает, что очень много зависит от того, как попросить человека о каком-то одолжении, каким тоном, в какой обстановке, с каким настроением вы изложите свою просьбу. От этого по существу зависит — «быть или не быть». А между тем существует совсем небольшое количество приемов, которые могут значительно повысить вероятность выполнения вашей просьбы.

Для пробы предлагается выбрать себе партнера и пока в порядке шутки попросить его о некотором одолжении (попросите у него на время, например, очки, авторучку или что-то более существенное; можно попросить о каком-то одолжении с его стороны).

Все будет зависеть от той формы, в которой вы изложите свою просьбу. Собеседники всегда ценят тактичность, дипломатичность, а также оригинальность и находчивость. Трудно отказать в просьбе, если она исходит от друга, а ведь можно создать дружеское расположение к себе и совсем незнакомого человека. Если ваша просьба будет начинаться с комплимента, упоминания заслуг того, к кому вы обращаетесь, его авторитета, ваши шансы повышаются, причем сам факт обращения как бы подчеркивает его авторитет.

После работы в парах идет групповое обсуждение лучшего варианта просьбы.

Упражнение 15. Не слышу

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе...), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 16. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» — смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот че­ловек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно — видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 17. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с перво­го игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопроси­тельной, восклицательной, удивленной, безразличной и т. д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3—4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 18. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да fee может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т. д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 19. Цвета эмоций

Выбирается водящий. По удару гонга он закрывает глаза, а остальные участники задумывают тихонько между собой ка­кой-нибудь цвет, для начала лучше один из основных: красный, зеленый, синий, желтый. Когда водящий откроет глаза, все участ­ники своим поведением, главным образом эмоциональным со­стоянием, пытаются изобразить этот цвет, не называя его, а водящий должен отгадать, что это за цвет. Если он отгадал, то выби­рается другой водящий, если нет — остается тот же самый.

Упражнение 20. Тихий разговор

Участники садятся в круг, в центре которого кладутся кар­точки с заданиями: «сказать» невербально выбранному партне­ру фразу, написанную на карточке. Каждый по очереди выбира­ет задание и выполняет его без слов. Остальные наблюдают и определяют «произнесенную» фразу. Варианты фраз:

• «Не расстраивайся, все будет хорошо...»

• «Меня возмущает твое поведение...»

• «Я очень рад тебя видеть!»

• «Неужели?! Этого не может быть!»

• «Этого я от тебя не ожидал!»

• «Как я рад!»

• «Как вы все мне надоели!»

• «Поторопись, а то мы опоздаем...»

• «Ты сегодня прекрасно выглядишь...»

• «Я очень сожалею, что так случилось, прости меня...»

• «Мне это так не нравится!»

Для дальнейшего совершенствования участникам предлага­ется дома перед зеркалом или в общении попробовать выразить все те намерения и отношения, которые были предметом анализа на данном занятии.

Упражнение 21. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевлен­ный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т. д.). Этот участник должен проделать действия, харак­терные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигатель­ную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 22. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каж­дый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии — содержимое отдельных конвертов — могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слы­шал того, что говорили до тебя...»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении...»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил...»

«Как минимум, пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты — ...»). В основном будешь ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что...»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности в общении «хорошего» слушания, точного отражения пози­ции партнера по взаимодействию. Подчеркивается не меньшее значение способностей осознавать свои чувства и действия в различные моменты интеракций с другими членами группы. Обсуждаются конкретные действия в общении, помогающие «быть услышанным».

Упражнение 23. Управление инициативой

Упражнение предназначено для выработки умения захватывать инициативу в общении в свои руки, и состоит из трех заданий.

Задание первое. Ведущий вводит участников в ситуацию: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора — поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. Возможно, это удастся не сразу: очень вероятно, что собеседник будет стремиться удер­жать лидерство за собой».

Задание второе. Представьте себе и реализуйте по очереди среди слушателей следующие задания:

• Вам необходимо сразу после уроков мобилизовать ваш класс на уборку школьного двора.

• На дискотеке девушка, за которой вы ухаживаете, отказалась танцевать с вами, ответила на приглашение грубо — поговорите с ней.

• Ваш друг отказывается заниматься литературой: не учит материал, пропускает уроки, мотивируя тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и литература ему не нужна, — постарайтесь его пере убедить.

• На перемене ваш одноклассник обидел второклассни­ка — поговорите со старшеклассником.

Задание третье. Разыграть следующие ситуации:

• Попросить уступить место в транспорте.

• Прервать затянувшийся разговор.

• Вступить в разговор с учеником, который перестал здо­роваться.

• Поговорить с сыном-подростком, в кармане которого случайно обнаружили сигареты (наркотики).

• Отказать в просьбе другому, если вы действительно не хотите ее выполнить.

• Принять отказ от другого человека, которого вы о чем-то попросили.

• Поговорить с коллегой-учителем, который высказывает замечания в адрес вашего ученика и т. д.

В заключение анализируются позиции в общении, умение слушать и быть услышанным, построение эффективных и неэффективных речевых высказываний, особенности невербального пове­дения, пошаговое построение «уверенного» поведения в общении.

Упражнение 24. Путанка

Группа выбирает водящего. Остальные игроки, взявшись за руки, образуют круг. По команде водящий выходит из комнаты и возвращается туда, когда его позовут. Пока он отсутствует, остальные игроки начинают запутываться, меняя свое положение в круге, но не отрывая рук друг от друга. Когда водящий войдет, ему нужно отгадать, в каком же порядке изначально стояли игроки.

Упражнение 25. Метафора

Каждому интересно знать, какое он производит впечатление на окружающих, какие вызывает ассоциации, что воспринимается как существенное, а что вовсе не замечается?

Ведущий предлагает всем поучаствовать в творческом процессе, в совместном создании художественного образа своего коллеги. Для этого сначала желающему предлагают быть предметом творчества, выйти в середину круга.

Задание участникам: «Какой образ рождается у вас при взгляде на нашего героя? Какую картину можно было бы пририсовать к этому образу: какие люди могут его окружать, какой интерьер или пейзаж составляет фон картины, какие времена все это напоминает? Например, образ нашего добровольца может вас натолкнуть на мысль о русалке, плавающей в водной стихии и окруженной морскими существами, а может быть, вам придет в голову одинокий странник, идущий по пустыне неизвестно куда.

Упражнение 26. Ключ к неизвестному

На первом этапе ведущий предлагает отгадать, что он спрятал в руке. Для этого все могут задавать вопросы, а он будет отвечать. В результате все участники приходят к выводу, что вопросы — как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. На занятии предлагается 2 —3 «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т. п.). Участники должны зада­вать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства?

Затем вместо предметов можно предложить рисунки или фотографии, сделанные с большим увеличением. Главное, чтобы они по внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления, но в то же время содержали в себе ряд противоречивых деталей, которые не позволяют легко установить, что изображено. При постановке вопросов к изображению непонятного объекта можно использовать следующую схему:

Какому виду явлений относится?

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _>

Почему изменяется?

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _>

Что влияет на него?

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _>

Какие имеет свойства?

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _>

И т.д.

Участники должны представить, что перед ними изображение совершенно непонятного объекта, и сформулировать вопросы, чтобы понять, что это. Постарайтесь задать как можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соот­ветствует новому типу вопроса с новым ключевым словом.

Упражнение 27. Требование

Ведущий предлагает проверить свои возможности в области предъявления требований к окружающим.

Варианты упражнений: обратитесь к кому-нибудь с требова­нием-просьбой, с требованием-доверием, с требованием-одобрением, с требованием-советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием-условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием. Ситуации общения все время меняются, вводятся новые данные: например, требование к вашему знакомому, который долго болел, или к человеку, с которым у вас конфликт, и т. п.

Подобные занятия вооружают навыками использования различных методик при предъявлении требования.

В упражнениях по развитию требовательности важную роль играет психолого-педагогическая аргументация выбора требования. Можно использовать ситуации из школьной жизни:

• Вызовите ученика спокойно;

• Вызовите ученика весело, жизнерадостно;

• Вызовите ученика равнодушно;

• Вызовите ученика доброжелательно;

• Вызовите ученика с юмором;

• Вызовите ученика с иронией и т.п.

Упражнение 28. Понял — не понял

Упражнение выполняется двумя участниками. Первый действует с воображаемыми предметами, не рассказывая, что он делает (действие должно быть достаточно сложным, чтобы не сразу можно было догадаться о содержании). Партнер должен определить, чем занят его товарищ, и, сказав «Понял!», должен подойти и продолжить действие с того же движения. Если он правильно разгадал действие первого участника, то они оба продолжают единое действие. В данное упражнение попарно включаются все члены группы, затем организуется анализ работ.

Упражнение 29. На чужом месте

Один из участников получает от ведущего или от своего соседа задание превратиться в определенную вещь. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощущать ее «характер». От лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает, как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ, участник дает задание следующему по кругу и т. д.

Игру желательно проводить в затемненном помещении, в удобных креслах — это обеспечит ее участникам большую раскованность и психологический комфорт. Постепенно вещи заменяются одушевленными существами, «перевоплощения» становятся все более глубокими и участники переходят от поверхностных, чисто внешних описаний к выражению настроений, чувств и т. д.

Упражнение 30. Зеркало

Ведущий предлагает выполнить несколько несложных заданий, точнее — сымитировать их выполнение; их всего пять. Задания следующие:

1) делаем маникюр;

2) собираемся в поход;

3) готовим обед;

4) занимаемся спортом;

5) строим дом;

Особенность этих заданий в том, что каждое из них следует выполнять попарно, причем напарники становятся друг против друга и один из них выполняет на время роль зеркала, т. е. копирует все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями.

Остальные участники группы — зрители, они наблюдают за > игрой пары и выставляют партнеру, играющему роль зеркала, оценку за артистизм. Затем партнеры в паре меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом, перед группой выступают все ее участники. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя и в роли зеркала. Группа оценивает актеров, играющих роль зеркала, по пятибалльной системе. Затем оценки всех участников суммируются, и каждый узнает об успешности своей работы в роли зеркала.

Упражнение 31. Монолог с двойником

Кто-то из участников группы вступает в центр круга и про­износит монолог. Говорить нужно о своих мыслях, чувствах, пе­реживаниях. Желательно не «произносить речь», а спонтанно излагать вслух свои мысли. При этом можно свободно двигать­ся по комнате, представив, что в ней никого нет.

Через несколько минут другой член группы по своей инициативе подходит и встает позади произносящего монолог, принимая его позу и повторяя его мимику, жесты, движения. Следует копировать невербальное поведение и не мешать монологу. Через несколько минут участники меняются местами.

Упражнение 32. Разведчик

Выбирается один из участников - «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-то другом. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача: обнаружить все перемены.

Упражнение 33. Я тебя понимаю

Каждый член группы выбирает себе партнера и затем в те­чение 2—3 мин в устной форме описывает его состояние, на­строение, чувства, желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен подтвердить правильность и достоверность предположений или опровергнуть их.

Оба партнера вправе комментировать высказывания друг друга.

Упражнение 34. Меня не проведешь

Участники рассаживаются по кругу. Ведущий назначает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говоря щий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упал выбор, должен «распутать» разговор, т. е. кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке — от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то друго­му и т. д.

Упражнение 35. Нахал

Ведущий напоминает, что каждый попадал в ситуацию, когда все стоят в очереди и вдруг впереди кто-то «влезает». Ситуация очень жизненная, а ведь частенько и слов не находится, чтобы выразить свое возмущение и негодование. Да и не всяким словом легко отбить охоту на будущее такому нахалу. А тем не менее, как же быть? Ведь не мириться же с тем, что такие случаи должны быть неизбежны.

Предлагается разбиться на пары и разобрать такую ситуацию. Один участник — «нахал» — заходит справа, другой должен отреагировать экспромтом, да так, чтобы было не повадно. Затем участники меняются ролями. Теперь нахал заходит сле­ва, а правые игроки каждой пары должны отреагировать. В зак­лючение проводится конкурс на лучший ответ в данной ситуа­ции. Ведущий оценивает самого находчивого игрока этого соревнования.

Упражнение 36. Наши недостатки

Упражнение начинается со слов ведущего: «У каждого из нас, наверное, есть черты характера, привычки, мешающие нам в жизни, которые мы хотели бы изменить.

Один из участников сейчас выйдет из комнаты на некоторое время. Все остальные члены группы должны будут сформулировать 5—7 причин, по которым данного человека можно (или нужно) «отвергнуть». Например, часто бывает груб с окружающими, слишком заносчив, крайне необщителен, очень обидчив и т.д.».

Выбирается «секретарь», основная задача которого — записать все причины, перечисленные членами группы, на отдельный лист. Причем в список причин включаются только те, которые приняты большинством голосов.

Выходивший участник после составления списка причин, по которым его можно «отвергнуть», приглашается ведущим. Он должен сначала сам назвать возможные причины «отвержения», которые, по его мнению, могла написать группа. После этого ему вручается список, который составила группа. Участник может задать любой вопрос, если есть такая необходимость.

Упражнение 37. Комплимент

Участники становятся или рассаживаются в круг. Водящий бросает мячик тому, кому хочет сказать комплимент, и говорит его. Следующий бросает мячик и говорит комплимент другому и т.д. Комплимент может быть о чем угодно или на определенную тему: о внешности, о характере, о способностях.

Предварительно создайте настрой: прослушайте вместе (или лучше спойте!) песню Булата Окуджавы «Давайте говорить друг дpyгy комплименты», другую хорошую и подходящую к случаю песню. Напомните друзьям, что комплименты — это лестное замечание в адрес кого-либо, похвала. Порассуждайте совместно, избалованы ли присутствующие комплиментами, часто ли слышат похвалу в свой адрес. Подумайте, есть ли у вас повод по­валить, и найдите добрые слова для одного из гостей. Говорят, один из французских писателей сердито заметил в кругу друзей: «Если одним словом ты можешь осчастливить человека, какой же скотиной надо быть, чтобы этого слова не сказать!» Грубовато, но верно. Итак, попробуем осчастливить!

О внешности: «Какие чудесные у тебя волосы!», «Твои глаза — как небо голубое!», «Ты всегда элегантна!», «У тебя очень милая улыбка!», «Видно, что занимаешься спортом», «Ты всегда собран и подтянут», «Как тебе удается всегда так прекрасно выглядеть?», «Я всегда любуюсь тобой!», «Это, наверное, о тебе сказано: продолжите сами, найдите лестные выражения и сопроводите их теплой интонацией, нежным взглядом. Только опасайтесь пошлости и берегитесь нечаянно задеть уязвимое место. Например, девушка страдает, считая свой нос чрезмерно большим, а вы ей прочувствованно: «Какой у тебя прелестный носик!» Да вообще не принято хвалить носы, брови, уши, зубы... А что принято — понаблюдайте сами.

О делах.: «Мне очень нравится, как ты шьешь (вяжешь, строгаешь, моешь, выжигаешь...)», «Я любуюсь тобой, когда ты читаешь (разговариваешь, ухаживаешь за бабушкой, играешь с маленькой сестренкой...»), «Едва ли кто из нас умеет так хорошо, как ты, играть в шахматы (лазать по скалам, чинить радиоаппаратуру, готовить, писать сочинения...»), «Где только ты научился так прекрасно танцевать (держаться, вести себя, рисовать, выпиливать, конструировать...)?», «С удовольствием бы поучился у тебя играть на гитаре (распределять свое время, сохранять спокойствие в трудных ситуациях, клеить обои, ва­рить борщ, создавать уют в доме...)».

Упражнение 38. Мои добрые дела

Это упражнение можно проводить либо в большом кругу, либо в микрогруппах по 7—8 человек. Ведущий начинает работу группы со слов: «Доброе отношение к людям, к своим близким, родным и просто знакомым должно проявляться не только на :ловах, но и в конкретных делах.

Вспомните, какое конкретное доброе дело вы сделали за вчерашний день? Кто был этот человек? Что вы при этом чувствовали? Как вас отблагодарил этот человек? Какими должны быть, по вашему мнению, формы благодарности?»

Выступление участника группа должна внимательно выслушать и поблагодарить его за откровенность и готовность поделиться.

Затем идет обсуждение того, насколько каждый способен на доброе дело. Если нет, то что мешает?

Участники по очереди высказываются, комментируя свой рассказ.

Ведущему следует дать установку «на постоянные добрые дела» и во время занятий периодически возвращаться к этой теме.

Упражнение 39. Затейник

Упражнение очень простое. Каждому участнику предлагается по очереди вспомнить веселую игру и организовать в группе ее проведение. Это могут быть прятки, жмурки, салочки или ка­кие-то другие, более экзотические игры. Участники группы выставляют затейнику на его листочке свои оценки по пятибалльной системе. Затейники суммируют оценки, поставленные участиками группы на их листках. Определяется суммарный балл. Результаты сравниваются и определяется самый выдающийся массовик-затейник.

Упражнение 40. За что мы любим

Ведущий вначале говорит о том, что, вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нравятся нам или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связы­ваем с внутренними качествами людей. Давайте попробуем определить, какие качества в людях мы ценим, принимаем.

Участникам сообщается, что задание будет выполняться письменно. Каждый берет лист бумаги, выбирает в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует ему. Надо указать пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся, причем не называя самого человека.

Затем по очереди читаются характеристики, а все пытаются определить, к кому они относятся. Ведущий определяет, кто из присутствующих быстрее всего узнал, следовательно, кто оказал-с? в числе самых популярных личностей.

Упражнение 41. Карусель

Ведущий объясняет, что умение устанавливать контакты по­зволяет человеку чувствовать себя более уверенно в этом мире, и предлагает провести серию встреч, причем каждый раз с новым человеком. От участников требуется легко и приятно войти в контакт, поддержать разговор и приятно расстаться с ним.

Члены группы встают (садятся) по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу, и образуют два круга: внутренний непод­вижный (участники стоят спиной к центру круга) и внешний подвижный (участники расположены лицом к центру круга).

По сигналу ведущего все участники внешнего круга делают одновременно 1 или 2 шага вправо (или пересаживаются на стул, стоящий справа от них) и оказываются перед новым партне­ром. Таких переходов будет несколько. Роль участника задает ведущий.

Время на установление контакта, приветствие и проведение беседы 2 —3 мин. Затем ведущий дает сигнал, участники долж­ны в течение 1 мин закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому партнеру.

Примеры ситуаций «встреча»:

1. «Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой случайной встрече...»

2. «Перед вами неизвестный человек. Познакомьтесь с ним,
узнайте, как его зовут, где он учится (работает)...»

3.«Перед вами совсем маленький ребенок, он чего-то испугал­ся и вот-вот расплачется. Подойдите к нему, начните раз­говор, успокойте его».

4. «Вас сильно толкнули в автобусе. Оглянувшись, вы увиде­ли пожилого человека...»

5. «После длительной разлуки вы встречаете вашего люби­мого (любимую), и вы так рады этой встрече. И вот нако­нец он (она) рядом с вами...»

По окончании осуществляется групповой анализ разыгран­ных ситуаций.

Упражнение 42. Последняя встреча

Ведущий предлагает представить, что наступило время расставания, и интересуется, все ли участники успели сказать друг другу? Может быть, кто-то забыл поделиться с группой своими переживаниями? Или есть конкретный участник, мнение которо­го о себе вы хотели бы узнать?

Поэтому у вас есть шанс сделать сейчас то, что не успели сделать ранее. Сделайте то, что вы не успели сделать на предыдущих занятиях. Не откладывайте свое решение на завтра! Действуйте здесь и теперь.

Занятие целесообразно провести, затемнив помещение, включив спокойную медленную музыку, дав возможность участникам расслабиться, закрыть глаза и вспомнить все прошедшие встречи.

Упражнение 43. Дискуссия с обратной связью

Цель: В этом упражнении членов группы обеспечивают обратной связью относительно их обычного поведения во взаимодействии.

Роли по решению задач и оказанию поддержки определяются для того, чтобы дать возможность участникам оценить свой вклад в работу группы. Участники узнают, какое поведение в группе представлено чрезмерно, а какое недостаточно.

Процедура: Половина группы садится в круг в центре ком­наты, остальные располагаются вокруг. Каждому участнику во внешнем круге предлагают наблюдать за поведением какого-нибудь участника в центре. Всем дается следующая инструк­ция: «Если вы находитесь во внешнем круге, отмечайте, как часто ваш партнер демонстрирует разные виды поведения по решению задачи или оказанию поддержки».

Анализируемые виды поведения в дискуссии представлены в следующей таблице.

Отмечайте, являются ли продуктивными или непродуктивными для целей группы эти виды поведения. Регистрируйте специфические непродуктивные виды поведения: избегание, смену тем, поиск признания, доминирование, агрессию, монологичность. Через 15 мин поделитесь своими наблюдениями относительно поведения партнера в группе.

Роли, связанные с групповой задачей

Роли, связанные с групповой поддержкой

1.Инициирующий: Предлагает новые идеи и способы преодоления трудностей и решения задач. Изменяет точку зрения на проблему. 2.Разрабатывающий: Разрабатывает и развивает идеи и приложения, выдвинутые другими участниками. 3.Координирующий: Объединяет идеи и предложения и пытается координировать действия членов группы. 4.Ориентирующий к действию: Подталкивает и побуждает группу к действиям, к принятию решений. 5.Побуждающий к действию: Подталкивает и побуждает группу к действиям, к принятию решений.

1.Поощряющий Поощряет и поддерживает участие других. Демонстрирует понимание чужих идей и мнений. 2.Гармонизирующий Выступает посредником между участниками при расхождении мнений и наличии у них разных точек зрения. 3.Идущий на компромисс: Поступается чем – то в своем мнении, согласуя его с мнением других для утверждения групповой гармонии. 4.Охраняющий: Поддерживает, поощряет других, облегчает им участие и регулирует ход общения 5.Пассивно следующий: Пассивно следует за группой. Выступает слушателем в групповой дискуссии и при принятии решений

Для более полного анализа целесообразно использовать аудио или видеозаписи дискуссии.

Анализ и выводы: При анализе процессов взаимодействия выделяются две функции поведения, необходимые для успешного проведения дискуссии: функции решения задач и функции оказания поддержки.

Функции задачи — это инструментальные процессы решения проблемы. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Они мобилизуют группу на достижение определенных целей.

Функции поддержки связаны с социальным и эмоциональным климатом в коллективе. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности, которые служат облегчению достижения групповых целей.

Делаются выводы об особенностях общения в данной конкретной группе, о значении создания психологического климата в классе, в школе для решения возникающих проблем.

Упражнение 44. Пошаговая дискуссия

Цель: Организация «естественного» общения участников, наблюдение за стилем поведения каждого, совместное обсуждение причин эффективного и неэффективного общения, анализ индивидуальных трудностей межличностного взаимодействия.

Процедура: Группа делится на подгруппы участников (5—6 человек) и подгруппу наблюдателей (3 человека). Для обсуждения предлагается общая тема дискуссии (например: «В чем трудности общения?»).

Каждой подгруппе необходимо сформулировать и записать не менее 5 причин в течение 15 мин. Затем по сигналу ведущего малые группы объединяются в 2 подгруппы и каждая из них внутри себя, обмениваясь уже имеющейся информацией, оставляет в общем списке только 3 причины наиболее важные, по мнению участников (10 мин). На следующем этапе 2 подгруппы рассказывают друг другу о полученных результатах, и вся большая, вновь объединившаяся группа приходит к единому решению, записывая на доске 3 наиболее важные причины, затрудняющие эффективное общение.

Наблюдатели определяют стили поведения в подгруппах, стадии развития дискуссии на каждом этапе объединения подгрупп, межличностные отношения в подгруппах и группе (лидерство, активность, конформность, избегание, изолированность и др.), трудности и эффективные моменты объединения в группах.

Анализ и выводы: Анализируются стили поведения в дискуссии, пристройки, ролевые позиции по Э. Берну. Перечисляются факторы, затрудняющие и развивающие общение, характеризуются признаки «плохого» и «хорошего» слушания.

Приложение №3.

.

Методика определения общественной активности.

Цель: определить общественную активность воспитанников.

Для проведения необходимо: список воспитанников с порядковым номером перед каждой фамилией, краткое описание ориентиров для оценки общественной активности воспитанников (для каждого воспитанника).

Предлагается пять ориентиров:

1-й ориентир. Является инициатором и организатором большинства дел, служит примером в выполнении общественных поручений, требует добросовестного отношения к ним своих товарищей, настойчиво борется и мобилизует других на выполнение целей и задач коллектива.

2-й ориентир. Участвует в делах добросовестно, охотно, но редко бывает их организатором, не требует ответственного отношения к общественным поручениям от других, разделяет позиции коллектива, но слабо их отстаивает.

3-й ориентир. Удовлетворительно выполняет поручения, на просьбы взрослых и товарищей откликается, но без особого желания, чаще всего занимает позицию пассивного наблюдателя или исполнителя.

4-й ориентир. Неохотно выполняет поручения, участвует в общественной работе лишь при наличии настойчивых требований со стороны взрослых и товарищей, безразличен к делам коллектива и участию в них других.

5-й ориентир. Уклоняется от поручений, от участия в общественных делах, проявляет безответственность, часто пренебрегает интересами своего коллектива и товарищей.

Ход проведения. Исследователь подробно разъясняет условия выполнения задания, обращая особое внимание на усвоение испытуемыми содержательных характеристик ориентиров. Затем испытуемые заносят на листке бумаги в первую строку номера самых активных товарищей, соответствующих требованиям 1-го ориентира, во вторую строку – тех, кто соответствует требованиям 2-го ориентира и так далее до тех пор, пока не будут занесены порядковые номера всех в пять отведенных строк, в одну из пяти строк подросток вносит свой порядковый номер, тем самым, осуществляя самооценку собственной активности. Подписанные листки сдаются исследователю.

Обработка и интерпретация полученных данных. Исследователь обрабатывает полученные данные с помощью матрицы.

Напротив фамилии каждого испытуемого заносят в матрицу его оценки общественной активности своих товарищей. То есть, в какую из пяти строк внес его каждый воспитанник. Если в первую, то ставим цифру 1, если во вторую, то 2 и т. д. Внизу подсчитывается количество оценок, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), исключая самооценку.

Далее вычисляется средняя оценка общественной активности испытуемого, которая может рассматриваться как статус активности воспитанника:

Статус активности (А) = Сумма оценок активности

Число испытуемых минус «1»

По уровню статуса активности можно классифицировать испытуемых на пять групп:

№ статусной группы	Степень и характер активности	Величина статуса
1	Высока (организаторская) активность	А < 1,5
2	Хорошая (активно-исполнительская) активность	1,5 < А < 2,5
3	Средняя (пассивно-исполнительская) активность	2,5 < А < 3,5
4	Низкая (принудительная) активность	3,5 < А < 4,5
5	Активность не проявляется	4,5 < А

Приложение №4

Рисунки детей по проективной методике « Несуществующее животное»

Аннотация

Тема: «Роль общения в процессе социализации подростков в детском объединении»

Гипотеза: Роль общения в процессе социализации подростков в детском объединении.

Цель работы: Комплексное теоретическое и практическое исследование влияния общения подростков в процессе социализации.

Задачи исследования:

• проанализировать литературу по данной проблеме;

• подобрать методы исследования социализации;

• выявить роль общения подростков в процессе социализации

Предмет исследования: общение подростков в процессе социализации.

Объект исследования: уровень социализации подростков.

Вся работа состоит из трех глав:

Первая глава посвящена вопросу о понятии процесса социализации, здесь же рассмотрены стадии социализации, основные факторы, влияющие на процесс социализации.

Вторая глава включает в себя подробное описание процесса общения, как социально-психологического явления.

Третья- практическая часть, в которой описываются исследовательские методики, а также их проведение. В ней же обработки проведенных исследований, оформленные в таблицы и графики, проведен анализ и на основании всей проделанной работы сделаны выводы и заключение.

К данной работе имеются четыре приложения, в которых представлена программа «Уроки общения для подростков»,а также упражнение для развития навыков общения в группе и рисунки детей.

Основным методом исследовательской работы является эксперимент, кроме этого использованы и другие методы и методики:

• изучение и анализ теоретических работ по психологии и педагогики

• изучение и анализ методической литературы

• наблюдение

• беседа

• социометрия

• методика определения общественной активности

• методика «несуществующее животное»