Статья "Проблема тревожности младших школьников"

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1. Психологические особенности подросткового возраста.

Подростковый возраст в зарубежной и отечественной психологии

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество – период жизни между детством и взрослостью.

Анализ подросткового возраста — одна из наиболее важных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований — все эти аспекты неоднозначно трактуются отечественными и зарубежными психологами. Единство мнений существует только в том, что это период наиболее интенсивного личностного развития.

Первым подростковый возраст выделил как время второго, самостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации. Она воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его пред­ставление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру.

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. С. Холл называл этот период периодом «бури и натиска», описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности. [34]

Развитие личности подростка было проанализировано в аналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый период половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и детские конфликты возрождаются с новой силой. [39]

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста» разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как центральный период для решения задачи личностного самоопределения, достижения идентичности.

В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростничестве заложены в работах Л:С. Выготскогo, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, А.И. Божевич, Д.И. Федьдштейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», подчеркивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых, например, Божевич А.И. [7].

Подростковый кризис — ломка, резкая смена всей системы переживаний подростка, её структуры и содержания. Выготский выделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но отмечал, что посткризисные годы (I4-15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования, субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наиболее трудные. Характер протекания, острота кризисных явлений зависят во многом от чувствительности взрослых к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, от их способности гибко изменять воспитательную тактику, перестраивать отношения, учитывая новые потребности и новые способности подростка.

Для подростков характерны неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания часто, встречающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний. [11]

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.[34]

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское» и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни. [34]

Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность».

Д.Б.Эльконин само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на переходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап психического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях, приводит к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.

Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравномерность (несовпадение времени развития разных сторон психики подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная (например, интеллектуальная стоpанa развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок). [43]

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подходящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризисные явления имеют тенденцию затягиваться.

Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится, общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников. [43]

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12—13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики [38].

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению; 2) по общему развитию – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала – от умения самостоятельно работать, добывать знания до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе – от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после пятого класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется пять-шесть) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей, знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать максимально продуктивной для всех и каждого. Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений.[34]

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятии. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятия. По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы. [9]

Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 — 12 лет), расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Интеллект – это совокупность умственных способностей человека. По признанию психологов развитие интеллектуальной сферы – это центральное звено психического развития личности ребенка. Оно плодотворно совершается в школьные годы. [2]

В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий.

Процессы мышления постепенно перестраиваются – оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. [39]

Л.C. Выготский обращал особое внимание на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия», — писал он. [24]

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля над его усвоением.

1.2. Психологическая теория тревожности

Значительная часть детства, отрочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодействий – в учебном процессе и вне его – школьник решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда выступает как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям ребенка. В процессе решения школьником этих трех задач – образования, социализации и психологического развития - постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде [6].

Опытный учитель при создании ситуации психологической комфортности на уроке всегда использует разнообразные способы конструирования успешности в учебной деятельности. Понятно, что для более точного выбора того или иного приема поддержки ученика необходимо иметь определенную сумму знаний, позволяющих диагностировать состояние ребенка.

В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности.

Понятие «тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 г. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. [36]

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [22]

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных, жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают. [13]

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

• психологическое явление;

• индивидуальную психологическую особенность личности;

- склонность человека к переживанию тревоги;

• состояние повышенного беспокойства.

В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы.

Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. [21]

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать, не то, не так, быть осужденным и наказанным.

Школьники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит к неврозам и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителями. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети бояться отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность. [31]

Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев сформирования личности у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений. [10]

Чаще всего страх быть не собой означает страх изменения. Поэтому эмоционально чувствительные, впечатлительные подростки боятся не только психического, но и физического уродства.

Некоторые дети боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом излишне драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», - говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социо-, культурно и педагогически запущенных детей. [31]

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Психологией установлено, что в подростковом возрасте источником переживаний становится потребность в самооценке, признании другими и самовоспитании: проявляется интерес к себе, формируется оценка собственных личностных качеств, достоинств, недостатков. [2]

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность — один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима. [19]

Замечено, что устойчивая тревожность, способствует выполнению относительно простых заданий и препятствует осуществлению трудных, а также ухудшает, снижает продуктивность деятельности в новых, более сложных ситуациях.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.[31]

Важные особенности тревожных детей:

• Сравнительно высокий уровень обучаемости таких детей.

• Неумение детей вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней.

• Достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности.

• Довольно странное поведение на уроках. Иногда они отвечают правильно на вопросы учителя, могут быстро решить задачу, иногда же молчат или дают совершенно нелепые ответы.

• При ответах у доски у них отмечаются сильные признаки волнения.[20]

Виды и уровни тревожности

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств содержащих угрозу.

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

- с процессом обучения - учебная тревожность;

- с представлениями о себе - самооценочная тревожность;

- с общением - межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имемадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. [19]

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается, особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.[1]

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Так, какой он, тревожный ребёнок?

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. [19]

Направления психокоррекционной работы:

- развитие основных новообразований (прежде всего - произвольности), способствующих успешности в школе;

- формирование необходимых учебных умений и навыков;

- воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;

- формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;

- развитие ориентации на способ деятельности;

- расширение и обогащение навыков общения с взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей. [27]

1.3. Тревожность в подростковом возрасте

Пубертатный период знаменуется бурным психофенологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковым принято считать период от 10 до 15 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело – одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшидт [42] в своей работе «Подростковый и юношеский возраст», сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам. Суда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных и психических феноменов.

Таким образом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влиянием психосоциальных и социально-культурных факторов (половое воспитание, нормы, индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по разному выражается в поведении: психоаффективно, т. е. как движимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру, или психофункциологически, как в значительной степени независимая от этого, несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение. Но здесь могут возникать половые нарушения: по каким либо причинам созревания нет, то не возникает ни сексуального влечения, не соответствующих переживаний. Ели отсутствуют необходимые психосоциальные (социально-культурные) факторы или среди них преобладают наказания и ограничения, сексуальные потребности могут также исчезнуть или недоразвитья. Это может привести к рассогласованности между нормальным развитием и психическим переживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх – гнев и страх – страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением «быть взрослым». Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям – взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст – это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из – за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер. Наряду с родительским домом, школа – важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их, чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки младшие и старшие имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, по уровню и характеру психического развития, подростничество – типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток – растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и, предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникает большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мы остановимся подробней.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть «кризис подросткового возраста» будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Решмидта [42], можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому «часто подростки создают поведенческие ритуалы» [42].

Д. И. Фельдштейн [50], выделял дифференциальный анализ кардинально нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически – разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка. Первый уровень, назвал Д. И. Фельдштейн [50], «локально – капризный». Он характеризуется тем, что стремление 10 – 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, поэтому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно – обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что 10 – 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально – одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д. И. Фельдштейн [50], назвал «право – значимый». 12 – 13 летный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».

На третьем уровне, «утверждающе – действительном», у 14 – 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Таким образом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главных показателей их психического состояния – потребности в самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции – осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна, так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, например, к «школофобии», в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т. д.), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер у девочек в 11 – 13 лет, у мальчиков в 14 – 16 лет.[29]

Выводы по главе I

Подростковым принято считать период от 10 до 15 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном.

Для подростков характерны неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания часто, встречающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний.

Проведя теоретический анализ, можно сделать вывод, что в литературе имеется много экспериментальных исследований по проблеме тревожности учащихся средних классов. Однако данных о том, как изменяется в ходе учебной деятельности общая тревожность и ее проявления у учащихся средних классов недостаточно. Данное исследование направлено на выявление изменений тревожности в ходе учебной деятельности учащихся средних классов.

Список использованной литературы

1. Аверин А.Г. Психология детей и подростков СПб.: Питер, 1994.- 380с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998. – 442 с.

3. Аверин А.Г. Психология детей и подростков СПб.: Питер, 1998.- 379с.

4. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Изд-во Казан. универ. 1996. – 567 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

7. Байнр Б.Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М. 1991. – 342 с.

8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис. 2000. – 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание 3-е, стереотипное.

9. Божович А.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Воронеж: НПО «МОДК», 1995. – 416 с.

10. Большой психологический словарь/ сост. И общ. Ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

11. Виленкин Н.Я., Таваркиладзе Р.К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики – Тбилиси: Изд-во Тбилисского Университета, 1985. – 352 с.

12. Валитов М.С. Особенности профессиональной консультации подростков// Вопросы психологии. 1984. № 6. 60-66 с.

13. Возрастная и пед. психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

14. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов/ Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.–624с.

15. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. – М., 1980. – 442 с.

16. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. – М: Педагогика.., 1984. - Т. 4, 432 с., ил.

17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 442 с.

18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман, Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. № 3, с. 14-19.

19. Занков Л.В. К проблеме обучения и развития// Вопросы психологии. – 1977. № 3, 233 с.

20. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

21. Зик К. Ребенок и его мир. – М.: Педагогика, 1985. – 245с.

22. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2002. – 287 с.

23. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 80 с.

24. Кудинов С., Козлова Е. Психология младшего школьника. – Бийск, 2001. – 259 с.

25. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПБ.: Питер, 2002.- 592 с.

26. Менчинская И.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – Воронеж: МОДЭК, 1998. – 448с.

27. Немов Р.С. Общие основы психологии. Том 1. – М.: Владос, 1997. – 688 с.

28. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн. 2: Психология образования. – 608 с.

29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с.

31. Петерсон Л.Г. Математика. 3 класс: Методические рекомендации для учителей. – М.: Издательство «Ювента», 2003. – 304с.

32. Петерсон Л.Г. Новый развивающий курс математики «Школа 2000»// Начальная школа: плюс-минус. – 2000. - № 4. – с.12-24.

33. Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: Академия, 1995. – с.234.

34. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Роспедагенство, 1996. – 602с.

35. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. М.: Владос, 2000. – 233с.

36. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001.- 688 с.

37. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/ Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В.Петровского. – М.: ПЕРСЭ, 2005. – 654 с.

38. Психологический словарь/ авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.

39. Психология для студентов вузов. – Москва: МКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 560 с.

40. Психология подростка: Учебное пособие. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. – 208 с.

41. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. – СПб.: Питер КОМ, 1998. – 160 с.

42. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М. 1994. –150-158 с.

43. Рогов С.И. Настольная книга практического психолога, 1 том. – М.: Владос – Прасс, 2001. – 383 с.

44. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996г. – 248 с.

45. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.

46. Сережкина А.Е. Руководство по математической обработке данных дипломных работ: Учебное пособие (Казанский гос. Технолог. Ун-т, 2001. – 64 с.

47. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб. ООО «Речь», 2002. – 350 с.

48. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

49. Фукин А.И., Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф., Цагарелли Е.Б., Васильева Т.Н. Методические рекомендации по выполнению дипломных работ. – Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2005. – 84 с.

50. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии – М., 1995г. – 345 с.

51. Шаповаленко И.В. Взаимоотношения поколений в семье// Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/ Под ред. Е.Г. Силяевой. М.: 2002. с. 65-120 с.

52. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.

53. Эльконин Б.Д. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж. – 1995. 416 с.

54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 55 с.