Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Муниципальный орган «Управление образования

городского округа Краснотурьинск»

МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17»

Внедрение в практику работы

современных образовательных технологий, направленных

на формирование читательской компетенции младших школьников.

Составитель:

Садыкина Оксана Леонидовна,

учитель начальных классов

ГО Краснотурьинск

ВВЕДЕНИЕ

«В России уменьшается доля «читающего населения» - такое мнение высказал президент Российского книжного союза Сергей Степашин.

По исследованиям работников библиотек – 90 процентов людей приходят в библиотеку за книгами, нужными для работы или учёбы. Такое чтение даёт пищу уму, но не формирует систему нравственных и эстетических идеалов личности. Уметь читать в широком смысле этого слова – значит: «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д.Ушинский, - Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное». Нельзя не читать художественную литературу, иначе вырастут люди без души и эмоций. Актуальность проблемы утраты интереса к чтению вызвала реакцию в стране. Российским книжным союзом была разработана и в настоящее время реализуется «Национальная программа поддержки и развития чтения» рассчитанная на 14 лет, до 2020 года. Особая роль в изменении сложившейся ситуации отводится школе, которая совместно с другими государственными и общественными структурами должна способствовать формированию читательской компетентности школьников, как основы полноценного нравственно - эстетического воспитания. Данные научных исследований говорят о том, что отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. Важно отметить и то, что в наши дни, когда школа переориентируется с развития памяти ребенка на развитие его мышления, роль книги неизмеримо возрастает. «Люди перестают мыслить, когда перестают читать». (Д.Дидро) В современном быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетентностей, о чём сказано в концепции модернизации российского образования. Центральное место в перечне ключевых компетентностей занимает читательская компетентность. Содержание образования в течение жизни будет меняться. Поэтому важнее вооружить ребёнка умением учиться, чем информацией, которая неизбежно забудется. Конечно, это не значит, что школа не должна давать знания, но приоритеты должны быть изменены. Читатели отличаются от не читателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения. Они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют мысли, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека. Под влиянием современной медиа культуры в обществе меняется статус чтения, круг чтения, способы восприятия печатного текста, мотивация обращения к книге. Это позволяет специалистам в области исследования процессов чтения Е.И. Голубевой, Н.Н. Сметанниковой, В.П. Чудиновой говорить о «недетских проблемах детского чтения», о смене модели чтения[1,17]. Современные дети стали читать по-другому, другие книги. В круге интересов младшего школьника все большее место занимают детективы, комиксы, развлекательная литература. В четыре раза чаще учащиеся обращаются в библиотеку за поиском учебной информации, и лишь один из четырех запросов – поиск литературы «для души». Ученые охарактеризовали восприятие текста современным школьником как мозаично-клиповое, требующее постоянной смены декораций, что затрудняет освоение многостраничного печатного текста. Все больше времени в детском досуге занимают игра на компьютере, просмотр телепередач, уходит в прошлое традиция семейного чтения, школьнику не стыдно признаться в том, что он не любит читать. В результате этих процессов выявились проблемы: падение грамотности, огрубление речи, снижение общего культурного уровня.

Исходя из вышесказанного, цель работы – представить систему эффективных методов, приемов и средств формирования читательской компетентности младших школьников с применением современных образовательных технологий с целью достижения качества образования в условиях реализации ФГОС НОО;

1. Ведущие теории о различных подходах к формированию читательской компетентности младших школьников.

Педагогической наукой доказано, что отношение человека к книге формируется в первом десятилетии жизни. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным.

В дошкольном образовании общение с книгой задает взрослый воспитатель, пользуясь методом чтения-рассматривания книги и активного слушания.

Начальная школа, как следующая ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ читательской самостоятельности младшего школьника, так как именно в этот период происходит становление ученика – читателя.

Рассматривая историю развития основ читательской компетентности младших школьников, современная педагогическая наука придерживается того факта, что компетентность – это субъективная характеристика деятеля, более высокая ступень формирования учебных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Проведенный теоретический анализ различных подходов к определению содержания «компетентность» и «компетенции» позволил разграничить эти понятия и сделать следующие выводы:

1. младший школьный возраст рассматривается как наиболее благоприятный период для формирования читательской компетентности (И.А.Зимняя [2,25]);

2. существуют различные подходы к пониманию категории «компетентность», но все исследователи подчеркивают личностную и деятельностную направленность и компонентную структуру понятия;

3. компетенции – это набор видов деятельности, которые осуществляет ученик на уроке. Они являются важным результатом образования, поэтому должны быть сформулированы у всех обучающихся.

Компетентность - это совокупность качеств развитой личности, сформированных знаний, умений и навыков, в нашем случае, в чтении детской литературы, которые ученик реализует в практике.

В системе начальных компетентностей ребенка выделяются ключевые компетенции, овладение которыми позволяет ребенку решать различные проблемы на уроке чтения и в повседневной жизни и деятельности; ключевые компетенции не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание.

В современной российской образовательной системе понятия «компетентность – компетенции» и их структурных элементов еще не установилось, в связи с чем, существует множество различных трактовок.

В педагогике сложилось обобщенное представление о том, каким характерным признакам должны они соответствовать и что обеспечивать. До сих пор не решена проблема возрастных границ формирования компетентностей.

Для дальнейшего использования этих понятий в данном исследовании представляется целесообразным дополнить понятие читательской компетентности младших школьников следующим содержанием:

читательская компетентность – это особая форма личностного образования, отражающая систему ключевых компетенций, приобретенных ребенком в процессе изучения литературного чтения, ориентированная на его успешную социализацию в обществе.

Обозначив сущностные характеристики понятий компетентность и компетенция, мы обратились к содержанию понятия компетентностный подход в обучении, так как, именно этот подход целью процесса обучения чтению видит формирование компетентной личности, владеющей ключевыми компетенциями.

Компетентностный подход возник в ответ на существующий разрыв между знаниями и умением их применять. Теоретические исследования компетентностного подхода в образовании описаны в работах психологов: И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.А. Вербицкого, О.Г. Ларионовой.

По мнению А.А. Вербицкого и О.Г Ларионовой, компетентностный подход означает, что в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориентированные знания и развивать определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни.

Теоретический анализ положений, принципов и места компетентностного подхода в современном российском образовании осуществила И.А. Зимняя [2,42]

Компетенции, согласно ее трактовке - это знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.

И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей:

1. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2. компетентности социального взаимодействия человека и социальной среды;

3. компетентности, относящиеся к деятельности человека.

Важными для практической реализации компетентностного подхода в читательской деятельности, является сформулированное И.А. Зимней определение ключевых компетенций: ключевыми являются те компетенции, которые обеспечивают развивающее обучение ребенка на уроке и в социуме [2,36].

Насколько полно будет сформирована та или иная компетенция на уроках чтения, зависит не только от условий обучения, но и от самой компетенции. Например, познавательная компетенция должна быть сформирована наиболее полно, так как обучение, по своей сути, есть способ получать знания, то есть, в основе заложена знаниевая составляющая компетенции, обобщенные способы деятельности формируются чаще поисковым способом, вместе с тем, стандартами заложен элемент познавательной компетенции как «способность учиться всю жизнь».

Коммуникативная компетенция формируется на уроках чтения через развитие речевой деятельности обучающихся и освоение опыта совместной деятельности в учебном процессе и при наличии педагогических условий может быть сформирована достаточно широко.

Ценностно-смысловая компетенция ориентирована на формирование умения учиться, обеспечивающая овладение читательскими навыками и умениями, она позволяет учитывать ценностные отношения и установки ребенка на нравственные нормы поведения людей, даёт возможность приобретения новых знаний о действительности.

Если рассматривать эти понятия применительно к читательской компетентности младших школьников, правомерно исходить из понимания компетенции как способности решать поставленные на уроке задачи и выработку определенных умений, знаний и навыков, а также опыта решения рассматриваемых задач. То есть, в состав компетенций целесообразно включить развитие определенных качеств личности, необходимых для успешного осуществления читательской деятельности.

Учитывая, что в различных компетенциях эти качества будут различными, нами выделены три основные, на наш взгляд, компетенции, составляющие основу читательской компетентности, - это:

• познавательная;

• ценностно-смысловая;

• коммуникативная.

Ценностно-смысловая компетенция определяется наличием читательского кругозора, т.е. знаний о литературе в виде представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения и полноценного восприятия литературных произведений, а также научно-познавательных текстов.

Читательские умения: знание отечественных и зарубежных авторов, жанров произведений, умение отвечать на вопрос «о чем произведение», последовательно передавать сюжет произведения, характеризовать героя, разбивать текст на части, выделять главную мысль самостоятельно, своими словами, умение апеллировать к источнику знаний.

Коммуникативная компетенция определяется наличием продуктивных способов чтения и качественного навыка, направленного на овладение пятью основными способами чтения и качеством навыка чтения: правильностью, беглостью, осознанностью, выразительностью.

Познавательная компетенция определяется читательской самостоятельностью в работе с книгой и сформированностью читательских умений работать с текстом художественного произведения, а также научно-познавательных текстов.

Читательские умения направлены на: умение работать с книгой, ставить цель чтения, пересказывать текст полно, выборочно или кратко, выделять главные слова; пользоваться библиотекой, составлять аннотацию, называть мотивы чтения, проявлять читательскую самостоятельность; владение основными видами речевой деятельности, способностью к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ, учитывающих умение анализировать произведение и текст, умение ставить цели и пересказывать текст, формировать идейный смысл произведения.

Структура читательской компетентности, по мнению Г.М. Первовой [3,26] включает в себя:

• способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне;

• умение вступать в диалог «автор – читатель», погружаться в переживания героев;

• понимание литературы как неотъемлемой части национальной культуры, понимание принадлежности литературы к сфере художественной культуры (искусства), осознание ее специфики как искусства слова;

• знание и понимание содержания и проблематики отечественных и зарубежных художественных произведений, обязательных для изучения;

• представление о важнейших этапах развития литературного процесса, об основных фактах жизни и творчества выдающихся писателей; специфики языка художественного произведения.

Формирование основ читательской компетентности младших школьников, на наш взгляд, достигается в результате применения таких форм работы, при которых происходит личностное развитие учащихся, формируются необходимые компетенции и универсальные метапредметные и предметные умения и навыки.

Разработанная Г.М. Первовой [3,32], структура гармоничного построения урока, предусматривает: четыре вида беседы, восемь видов (приемов) чтения и правильного выбора деятельности в зависимости от целевой установки урока.

Смена видов и приемов чтения поддерживает интерес к уроку, к тексту, а игровой занимательный характер заданий по способу чтения создает эмоциональный фон урока и учит младших школьников любить сам процесс чтения.

В данную группу входят цели от простого запоминания материала, до решения проблем, нуждающихся в переосмыслении знаний и создании новых умений и знаний. Эти виды деятельности составляют когнитивную (познавательную) сущность читательской компетентности.

Эмоционально-ценностную область, составляют цели формирования ценностно-смысловой компетенции, готовность учащихся воспринимать чтение произведения, связывать материал с окружающим миром, усвоение ценностных ориентаций, формирование восприятия литературного произведения, положительное отношение к самой читательской деятельности ("люблю читать"); заинтересованность конкретными книгами ("хочу читать эти книги"); увлечение самим процессом чтения ("не могу оторваться от книги"); стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой ("хочу, чтобы другие об этой книге узнали").

Коммуникативная функция сводится к организации сотрудничества педагога и младших школьников, в котором на первом месте условия для самопознания, самореализации и самодвижения в развитии.

Коммуникативная функция включает: умение читать, умение вычитывать информацию, умение размышлять о прочитанном, умение давать оценку.

Цели коммуникативной функции сводятся к организации сотрудничества между детьми, между педагогом и обучающимися, в котором приоритет личности направлен на создание условий для её самореализации, самопознания и самодвижения в развитии, формировании «Образа –Я».

Очевидно, что процесс приобщения учащихся к чтению, формирование читательской компетентности, воспитание квалифицированного читателя – это двусторонний процесс.

С одной стороны, целенаправленная педагогическая деятельность, с другой - внутренний процесс приобщения школьника к чтению, формирующий стойкую потребность в регулярном чтении.

В результате формируется читающий учащийся, который владеет необходимым уровнем читательской деятельности, способный самостоятельно мыслить, организовывать собственную познавательную деятельность.

В целом анализ различных подходов по формированию читательской компетентности младших школьников, подтверждает сложную характеристику этого явления.

Существуют различные аспекты формирования компетентности личности. А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин рассматривают компетентность с точки зрения системно-деятельностного подхода, где действует формула «компетенции - деятельность - компетентность».

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов обосновывают закономерности и принципы организации образовательного процесса. Ими разработана модель профессиональной компетентности педагога: «мыслить - действовать - мыслить».

Исследования Н.А. Алексеева, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманской направлены на построение образовательного процесса, учитывающего склонности, интересы ребенка. В.Г. Виненко рассматривает компетентность как результат образования: грамотность - образование – компетентность.

С точки зрения А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, А.В. Хуторского компетентностный подход в образовании нацеливает на конечный результат - формирование компетентной личности.

На фоне представленных позиций наиболее перспективной для рассмотрения компетентности ее содержания и структуры является точка зрения И.А. Зимней.

В её исследованиях общие признаки и характеристики компетентностей соотносятся с возрастными периодами развития личности младшего школьного возраста, что обуславливает возможность использования этих идей для создания модели формирования читательской компетентности младших школьников.

Собственная педагогическая практика, результаты формирования читательской компетентности младших школьников позволяют говорить о том, что компетентный ученик-читатель - это человек, обладающий интеллектуальной культурой, личность, сформировавшая в себе следующие качества:

1. стремление к преобразованию себя в интеллектуальной деятельности путем чтения художественных произведений;

2. владение продуктивными способами и качественным навыком чтения;

3. знание программных читательских умений в работе с текстом;

4. владение читательской самостоятельностью в работе с книгой;

5. полноценное восприятие художественных произведений и освоение научно-познавательных текстов;

6. наличие читательского кругозора, то есть литературоведческих представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения.

Таким образом, представленные положения читательской компетентности, безусловно, значимы для младших школьников, так как предполагают осознанную потребность в чтении и формируют квалифицированного ученика-читателя.

2. Структура читательской компетентности.

Перед начальной школой стоит сложная задача – формирование у каждого школьника желания, умения и устойчивой привычки выбирать и читать книги, то есть формирование школьника-читателя.

Идея формирования младшего школьника как читателя развивается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, согласно которому «приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование необходимого уровня читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования».

Проблема формирования младшего школьника как читателя была поставлена в 60-е годы XX века в работах Н.Н. Светловской. В наше время проблемой формирования читательской компетентности младших школьников занимаются Е.Л. Гончарова, Н.Н. Сметанникова, Т.А. Чабанова и другие.

Наиболее общее определение читательской компетентности дает Н.Н Сметанникова.

По ее мнению, «читательская компетентность – это качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно- профессиональной деятельности».

Е.Л. Гончарова [4,23], рассматривает читательскую компетентность как психологическую систему. Она считает, что все компоненты этой системы подчинены ее главной функции: превращению содержания текста в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя. Определение читательской компетентности Т.А. Чабановой включает в себя перечень качеств личности младшего школьника, которые формируются в процессе самостоятельного детского чтения. В свое время они были названы Н.Н. Светловской [5,18], в ее определении читательской самостоятельности.

«Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Объективными показателями читательской самостоятельности являются устойчивая потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя все знания, умения, навыки, которыми читатель располагает к моменту чтения.

Разработчики Федерального государственного стандарта начального общего образования в содержание понятия «читательская компетентность» включают владение техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знание книг и умение их самостоятельно выбирать, сформированность потребности в книге и чтении.

В данном определении названы не все существенные признаки читательской компетентности. Помимо названных признаков читательской компетентности не менее важными следует считать эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе и сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника, понимание духовной сущности произведений.

Таким образом, обобщая все выше сказанное, можно выделить компоненты читательской компетентности:

1. владение техникой чтения;

2. владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения;

3. знание книг и умение их самостоятельно выбирать;

4. эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе;

5. сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса, понимание духовной сущности произведений.

Далее следует более подробно раскрыть содержание каждого из компонентов читательской компетентности для более полного освещения сущности понятия читательская компетентность.

В результате овладения первым компонентом читательской компетентности у учащихся должен сформироваться осмысленный читательский навык – это общеучебное умение необходимо для осознанного чтения текстов, работы с различной информацией, интерпретации информации в соответствии с запросом.

Второй компонент в структуре читательской компетентности – владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения.

Психологи называют пониманием установление логической связи между предметами путем использования имеющихся знаний. У квалифицированного читателя понимание текста как бы сливается с его восприятием: полученные ранее знания связываются с новыми впечатлениями. У младшего школьника в процессе чтения текста осмысление предмета чтения и установление новых логических связей представляет собой сложный развертывающийся во времени процесс. Как указывает профессор Л.П. Доблаев [6,30] «для осмысления текста необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами».

Согласно исследованиям психологов к таким приемам относятся выделение смысловых опорных пунктов, антиципация и реципация.

Выделение смысловых опорных пунктов связано с делением текста на части, его смысловой группировки. Опорой понимания может быть любая ассоциация, основные идеи, значимые слова, короткие фразы. Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, отметить в каждой формуле центральное по смыслу понятие, ассоциировать эти понятия между собой и образовать таким путем единую логическую цепь идей — вот сущность понимания текста. Для дальнейшего осмысления читаемого текста используется прием антиципации или предвосхищения, т.е. смысловой догадки.

Антиципация – это психологический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития события, усвоении результатов анализа признаков, предварительно осуществленного оперативным мышлением.

Антиципация обеспечивается так называемой скрытой реакцией ожидания, настраивающей читателя на определенные действия, когда по тексту для этих реакций, казалось бы, нет достаточных оснований. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, по нескольким словам — фразу, по нескольким фразам — смысл целого абзаца или даже страницы. Это происходит потому, что мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных слов. Главное — это осмысление идеи содержания, выявление основного замысла автора текста.

Различают несколько видов антиципации:

1. Предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

2. Предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте;

3. Предвосхищение вывода: если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем.

4. Предвосхищение обоснования: если автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем.

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность, текст осмысливается глубоко и критически.

Третий прием, обеспечивающий понимание прочитанного текста, называется реципацией, или мысленным возвратом к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. Такой мысленный возврат способствует более глубокому пониманию изучаемого текста.

Следующий компонент в структуре читательской компетентности – это знание книг и умение их самостоятельно выбирать. Этот компонент подробно рассмотрен в работах Н.Н. Светловской [7,25], в которых раскрыты важнейшие понятия науки о читателе.

Рассмотрим основные понятия науки о читателе: Самостоятельное детское чтение – это индивидуальное, без непосредственной помощи взрослого общение ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок осуществляет, во первых, осознанный выбор книг для себя, и, во–вторых, прочтение книги по всем правилам, освоенным к моменту встречи с ней. Степень готовности к самостоятельному чтению определяется уровнем сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности.

В работах Н.Н Светловской тип правильной читательской деятельности определяется как «модель самостоятельной и в меру возможностей обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления окружающего мира».

Отсюда компетентный читатель – тот, кто привык обращаться за ответом «на возникшие в душе вопросы» прежде всего к книгам, кто знает, к каким книгам за каким ответом можно обратиться, кто умеет найти и освоить нужную книгу с наименьшей затратой времени и максимально высоким для себя на данный момент результатом.

В модели процесса читательской деятельности выделяется три компонента:

1) осознание читателем мотива или цели обращения к книгам;

2) знание мира книг;

3) умение на предельно возможном уровне воспринимать содержание читаемой книги, заключенное как в закодированной и обращенной к читателю авторской речи, так и в ее оформлении, то есть во всех элементах и службах книги как инструмента для чтения.

Содержание первого компонента является широким и непостоянным. Цель чтения часто зависит именно от знания читателем книг. Таким образом, просматривается связь первого и второго компонентов читательской деятельности. Не зная книг, невозможно научиться читать их.

Следовательно, ведущим компонентом в модели правильной читательской деятельности является знание читателем книг.

Знание книг – это владение системной, замкнутой группировкой возможного для данного читателя круга чтения. В теории типа правильной читательской деятельности сформулирован закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Нельзя не обратить внимание на то, что в этом законе отражена тесная связь двух понятий – понятия «знание книг» и понятия «читательская самостоятельность». Можно сделать вывод, что, если читатель знает книги, то у него, несомненно, есть читательская самостоятельность.

Внешним проявлением этого качества является способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе среди книжного окружения любую его нужную часть либо конкретную книгу.

Отсюда следует, что квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил.

Процесс формирования читательской компетентности не может происходить вне читательской деятельности. Об этом свидетельствует закон деятельностного формирования читательской культуры. Формулировка этого закона звучит так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Опираясь на этот закон, учитель должен построить процесс формирования основ читательской культуры путем предметно-деятельностного подхода в обучении, тем самым непосредственно формируя у учащихся читательскую самостоятельность.

В науке о читателе сформулирован и третий закон формирования читателя – закон провоцирования обучением нежелания читать: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Следующий компонент в структуре читательской компетентности – эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе.

Этот компонент предполагает понимание художественного произведения как особого вида искусства; наличие умений определять художественную ценность произведения, анализировать средства выразительности произведения.

В процессе формирования этого компонента читательской компетентности развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходства и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных.

И последний компонент в структуре читательской компетентности – это формирование нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника.

Значение этого компонента в структуре читательской компетентности заключается в том, что в процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий.

Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Подводя итог, можно отметить, что понятие читательской компетентности имеет сложную структуру, включающую в себя несколько компонентов.

Особое внимание в структуре читательской компетентности следует уделять работе над овладением приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения; формированию нравственных ценностей, эстетического вкуса младшего школьника и формированию эстетического отношения к действительности, отражённой в художественной литературе.

3. Особенности формирования читательской компетентности у учащихся начальной школы.

Изучив психолого – педагогическую литературу по данной теме, можно выделить некоторые особенности формирования читательской компетентности младших школьников.

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово.

Учащиеся начинают воспроизводить звуковую форму слова, развивается навык плавного слогового чтения, читаются слоговые конструкции, слова, словосочетания, предложения, маленькие тексты. Так в результате систематической и целенаправленной работы происходит формирование навыка чтения.

Под навыком чтения подразумевают:

• умение правильно прочитывать слова;

• понимать смысл текста;

• выразительно читать;

• выдерживать оптимальный темп чтения.

Для совершенствования навыка чтения необходимо вызвать интерес к чтению у младшего школьника.

Предлагая ребенку высокохудожественные произведения, способные затронуть душу и ум, и способные обеспечить комплекс читательских умений и навыков, необходимо знать, на какой же основе рождается и укрепляется читательская компетентность, как происходит становление ребенка-читателя, какие этапы обучения необходимо пройти младшему школьнику, прежде чем стать настоящим читателем.

Этапы формирования читательских интересов:

6 – 7 лет, интерес к любой книге связан у детей с желанием и умением действовать самостоятельно. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы, но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а так называемые «тонкие» книжки – («малышки») они неизменно предпочитают «толстым».

8 – 9 лет, учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети, становясь старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы, в частности животные и окружающие детей растения, это как раз и есть та область жизни, где ребенок 8 – 9 лет чувствует себя свободно. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот зависимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать.

9 – 10 лет, когда характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям и особенно - к сказочным, фантастическим.

Основная цель работы в направлении формирования читательской компетентности.

Научить:

• осознанно, правильно, выразительно читать;

• извлекать из текстов интересную и полезную информацию;

• самостоятельно выбирать книги для чтения;

• работать с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях);

• высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;

• самостоятельно выбирать книги для чтения.

Этапы формирования читательской компетентности младших школьников. (Приложение 1).

Этапы читательской подготовки.	Класс	Виды уроков чтения
Подготовительный.	1 класс	Обучение грамоте и занятия внеклассным чтением
Начальный.	2 класс	Уроки классного и внеклассного чтения
Основной.	3 класс	Уроки классного и внеклассного чтения
Заключительный.	4 класс	Уроки классного и внеклассного чтения

4. Использование современных образовательных технологий и их приёмов на уроках литературного чтения.

Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, «В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению».

Современный урок «Литературного чтения» должен быть таким, чтобы ученик действительно получил на этом уроке основы литературного образования и нравственного развития, чтобы с этого урока у него началось его личностное вхождение в Культуру, таковы требования ФГОС:

На уроках литературного чтения более важным является нравственный аспект, а для этого нужно, чтобы ученики:

• думали над прочитанным;

• сопереживали героям;

• оценивали их поступки;

• осмысливали их проблемы;

• соотносили их жизнь со своим жизненным опытом;

• старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами.

При формировании УУД я использую в своей работе следующие современные технологии и методы обучения:

• Технологию продуктивного чтения.

• Технологию РКМЧП.

• Информационно-коммуникативную технологию.

• Технологию проблемного обучения.

• Здоровьесберегающую технологию:

• подвижные игры (динамическая пауза)

• физминутки (опорно – двигательный аппарат, зрение, мелкая моторика, релаксация)

• народные игры (в ГПД)

• пропаганда здорового образа жизни (праздники, беседы, лекции для родителей)

• оздоровительное воздействие окружающей среды (экскурсии, прогулки, дыхательная гимнастика на свежем воздухе)

• Игровые технологии (технология имитационного моделирования):

• деловые игры

• ролевые игры

• сюжетные игры

• дидактические игры

• Деятельностный метод.

• Проектно-исследовательскую деятельность.

• Педагогику сотрудничества (построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса).

• учитель – ученик ( учитель – помощник, консультант, партнер, источник информации; ученик – осуществляет деятельность, проживает ситуацию)

• ученик – ученик (парная работа при изучении нового материала, при закреплении изученного)

• ученик – группа (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблемно – поискового характера, обсуждение итогов выполненного задания методом беседы)

• ученик – учебный материал (индивидуальная работа учащихся с учебным материалом)

• Уровневую дифференциацию:

• разноуровневые задания

дифференцированное домашнее задание

• Гуманно – личностную технологию:

• создание ситуации успеха

Сочетание элементов современных образовательных технологий в структуре урока

№	Этап урока	Образовательные технологии	Методы и приемы
1.	Организационный момент	Здоровьесберегающая	Психофизическая тренировка (элементы аутотренинга, настрой на урок)
2.	Вызов(актуализация опорных знаний)	Проблемное обучение Технология развития критического мышления Игровые технологии Педагогика сотрудничества	Создание проблемной ситуации Прием «кластер» Создание игровой ситуации Работа в парах, группах Эвристическая беседа
3.	Целеполагание	Педагогика сотрудничества ИКТ технологии	Работа в парах, группах Эвристическая беседа Представление наглядного материала
4.	Осмысление Работа по теме урока	Технология развития критического мышления Уровневая дифференциация Проблемное обучение Педагогика сотрудничества ИКТ технология Исследовательские технологии Игровые технологии Гуманно – личностная технология	Прием «кластер», концептуальная таблица, «чтение с остановками» Индивидуальная, парная, групповая работа с разно-уровневыми заданиями Создание проблемной ситуации Парная, групповая работа Знакомство с новым материалом на ПК Разноуровневые задания на ПК Исследовательская работа в парах, группах Игровая ситуация Создание ситуации успеха
5.	Физминутки	Здоровьесберегающие технологии	Гимнастика для тела, слуха, глаз; танцевально – ритмические паузы (под музыку); точечный массаж, дыхательная гимнастика; упражнения на релаксацию
6.	Закрепление изученного Индивидуальная работа.	Уровневая дифференциация ИКТ технологии	Разноуровневые проверочные задания Тестирование на ПК
7.	Итог урока	Педагогика сотрудничества	Коллективный вывод Подведение итогов в паре (сравнение)
8.	Рефлексия	Гуманно – личностная технология Здоровьесберегающие технологии	Создание ситуации успеха Тренинг «Я смог…, что не получилось?» Самооценивание
9.	Домашнее задание	Уровневая дифференциация	Домашнее задание по выбору

На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности или технология продуктивного чтения.

Урок с использованием технологии продуктивного чтения существенно отличается от традиционного урока. Мне хочется подробнее рассказать о том, как я использую эту технологию.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

В содержание работы я включаю:

• Предположения о героях, теме, содержании по фамилии автора, заглавию, иллюстрациям.

• Уточнение по ключевым словам своих предположений о теме произведения, героях, развитии действия.

УУД:

• Определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

• Учиться высказывать свое предположение на основе работы с иллюстрацией учебника;

• Находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

• Оформлять свои мысли в устной и письменной форме;

• Слушать и понимать речь других.

Этапы	Традиционный урок	Технология продуктивного чтения
До чтения	Учитель знакомит с автором и заголовком произведения.	Прогнозирование содержания текста по названию или иллюстрации. Возникает мотивация к чтению.

На этапе до чтения мы с ребятами прогнозируем содержание текста. По названию, фамилии автора, иллюстрациям, опираясь на личный читательский опыт, обучающиеся предполагают тему и жанр произведения, ставят цели своей работы на уроке.

Приведу пример урока литературного чтения во 2 классе «Татарская народная сказка «Три сестры».

— Как вы думаете, а кто будет героями сказки? (Три сестры или сестры).

— А кто такие сестры? (близкие люди, родственники, друзья).

— Давайте посмотрим в словарь и уточним значения слова «сестра». (Сестра — дочь тех же родителей или одного из них по отношению к другим их детям. С.И. Ожегов «Толковый словарь русского языка»).

А теперь, рассмотрите иллюстрацию и предположите, почему в сказке появились эти животные? (Это домашние животные. Это помощники сестер. В этих животных превращаются сестры.)

Следующий этап работы с текстом во время чтения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Содержание работы:

• Самостоятельное чтение с целью проверки своих предположений;

• Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам с комментариями. По ходу чтения учитель задает уточняющие вопросы на понимание;

• Уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмента) в целом. Озаглавливание этой части.

УУД:

• Эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

• Понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

• Высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

• Ориентироваться в учебнике;

• Находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

• Выразительно читать и пересказывать текст;

• Делать выводы в результате совместной работы класса и учителя.

Во время чтения

Учитель или хорошо читающие дети читают текст, а остальные ученики слушают.

Ведем диалог с автором, задаем вопросы, прогнозируем развитие событий. Возникает читательская интерпретация.

Мы знакомимся с текстом по-разному: я предлагаю детям самостоятельно прочитать произведение, прослушать его запись или читаю сама. Иногда мы читаем часть текста, предполагаем дальнейшее развитие событий, а затем возвращаемся к тексту и узнаем авторский замысел.

Такой прием я использовала, при изучении рассказа В. Осеевой «Сыновья» во 2 классе. Мы не дочитали последний абзац, и я задала детям вопрос: «Как вы думаете, что ответил старик?». И дети говорили:

- «Для каждой мамы ее ребенок самый лучший».

- «Все сыновья хороши, но третий лучше».

А потом мы прочитали ответ старика «А где же они? Я только одного сына вижу».

На этом этапе возникла читательская интерпретация, Мы вели разговор с автором, а потом написали синквейн, в котором дети описывали себя по отношению к своей маме. Это заставило их задуматься, на месте какого из сыновей они могли бы оказаться.

Технология продуктивного чтения предполагает обязательное перечитывание текста на этапе работы после чтения.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Содержание работы:

• Проблемный вопрос к тексту в целом. Ответы детей.  Беседа. Понимание авторского замысла.

Рассказ о писателе. Беседа о писателе углубит понимание прочитанного.

• Повторное обращение к заглавию и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора.

• Выполнение творческих заданий.

УУД:

• Понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

• Высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

• Делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

• Учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли.

• В диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.

После чтения

Беседа о прочитанном.

Коррекция выдвинутых предположений, уточнение позиции автора. Возникает удовлетворение от чтения и понимания текста.

 

Фрагмент урока в 4 классе, на котором мы работали со стихотворением Бальмонта «У чудищ». После прочтения стихотворения проводится беседа.

— Бывал ли герой в избушке Бабы-Яги раньше? Какие строчки это подтверждают? (Да, там все как прежде).

— Испугался ли наш герой гнева Бабы-Яги? Почему? (Был в шапке невидимке).

— Почему Бальмонт называет Бабу-Ягу Ведьмой? (Потому, что она ведает секреты).

—Что за бусы стянул у нее наш герой? (Автор употребил слово бусы, имея в виду секреты ведьмы).

— А почему именно 2 нитки бус? (Одна нитка символизирует секреты реального мира, а другая — нереального).

— Зачем он, рискуя своей жизнью, старается украсть тайны мира у чудищ? (Потому, что человеку всегда было интересно узнавать устройство мира, объяснить явления природы, тайну жизни, познать неизведанное).

На этом уроке у детей формировались умения работать со справочным материалом, в котором дети узнали о том кто такая Баба-Яга, где она живет и т.д., понимать замысел автора, делать выводы, высказывать предположения.

У детей возникает понимание текста, удовлетворение от процесса чтения.

Этот этап позволяет выполнить творческие задания: нарисуй словесный портрет героя, расскажи, что бы ты сделал на его месте, перескажи от имени какого-то персонажа, придумай продолжение истории.

Что же такое критическое мышление? Авторы технологии подразумевают под этим следующее: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов.

«Переложенные» на язык практики идеи технологии звучат следующим образом: дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи. Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления. Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С некоторыми формами работы учащиеся хорошо знакомы (использование технологии продуктивного чтения), их необходимо только дополнить, чтобы не только сформировать тип правильной читательской деятельности, но и научить их продуктивно мыслить.

Технология РКМЧП - надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и на любом предмете. Она представляет собой педагогическую систему, нацеленную на формирование у школьников продуктивного аналитического мышления.

Цель технологии – научить такому чтению, в процессе которого информация, имеющаяся в тексте, понималась, осмыслялась, сопрягалась с собственным опытом – и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное аналитическое суждение.

Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы этой технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата».

В рамках технологии РКМЧП познавательный процесс должен пройти три этапа или стадии. Это "Вызов - Осмысление - Рефлексия".

Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

• актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

• вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

• побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия - осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

• получить новую информацию;

• осмыслить ее;

• соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является:

• целостное осмысление, обобщение полученной информации;

• присвоение нового знания, новой информации учеником;

• формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления.

Стадия	Деятельность учителя	Деятельность учащихся		Возможные приемы и методы
Вызов	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.	Ученик “вспоминает ” что ему известно по изученному вопросу делает предположения, систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.		Составления списка “известной информации”: рассказ -предположения по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и. т. д.
Информация, получения на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
Осмысление содержания	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к ”новому”	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенным учителем активный метод чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: маркировка с использо-ванием значков Во время чтения текста необходимо попросить читателей делать на полях пометки, "V" – это я знаю "+" – это новое для меня "-" – я думаю иначе "?" – необходимо разъяснение "!!" – это меня очень заинтересовало и др. ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопрос.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально и в парах
3. Рефлексия	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям –предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят “новую” информацию со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления содержания	Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы Организация устных и письменных столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и. т. д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая практика, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

 

На стадиях реализации данной технологии целесообразно использовать следующие приёмы:

ВЫЗОВ	ОСМЫСЛЕНИЕ	РЕФЛЕКСИЯ
Корзина идей, понятий, имён. Групповая дискуссия. Кластер. Ключевые термины. Круги по воде. Дерево предсказаний. Верные и неверные утверждения. Мозговой штурм.	Чтение с остановками. Вопросы Блума . Мозговая атака. Бортовой журнал. Двойной дневник. Чтение с маркировкой. Инсерт Фишбоун (Рыбий скелет) Таблица «Плюс – минус – интересно» Таблиза ЗХУ Сводная таблица Концептуальная таблица Стратегия «Вопросительные слова» Таблица «Что? Где? Когда? Почему?» Прием «Толстый и тонкий вопросы»	Групповая дискуссия Кластер Синквейн Дерево предсказаний «Верно – неверно»

В процессе применения технологии развития критического мышления:

• вырабатываются общеучебные умения;

• умение работать в группе;

• умение графически оформить текстовый материал;

• умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

• умение распределить информацию по степени новизны и значимости;

• умение обобщить полученные знания.

Использование универсальной модели обучения приёмам технологии РКМЧП и системы эффективных методик, помогает учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учёбе.

Как было сказано выше, на разных стадиях внедрения технологии развития критического мышления целесообразно применять конкретные приёмы.

Остановлюсь на тех из них, которые систематически использовались в учебном процессе и приносили особое удовлетворение как учащимся, так и мне, их преподавателю, помогали добиться желаемого результата.

На этапе вызова идет формирование личностного интереса к получению новой информации. Учащиеся вовлечены в воспоминание того, что они знают, это побуждает учеников проанализировать собственные знания и определить цель исследования изучаемой темы. Задача учителя на этом этапе – обобщить знания учащихся по данной теме, помочь каждому ученику определить «свое личное знание» и основные цели.

Приём «Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки – описания. Урок литературного чтения. Тема: «Сказочный мир П. Ершова,сказка «Конёк-Горбунок». Всё пустяк для Дурака, Не продаст он лишь конька: Хоть ушастый ростом мал, Расторопен и удал! Всем известен тот конёк. Как зовётся? ...Горбунок!

Приём «Прогнозирование по иллюстрации». Рассматривание иллюстраций с высказыванием своих предположений. Наводящие вопросы учителя: 1.Посмотрите на иллюстрацию и определите тему. Что может произойти? 2. Опишите героя, определите черты его характера.

Приём «ассоциация». Его можно применить для определения темы урока и дальнейшей цели изучения произведения. Он дает возможность определить тему урока, развить воображение, интуицию. Ребята высказывают предположения о содержании произведения, обсуждают название, называют ассоциации, которые оно вызывает. «Почему именно так называется?  Что может произойти в  произведении  с таким названием? Прошу сформулировать свои догадки».

Приём «Корзина идей, понятий, имён…»

Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить всё, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Ученики условно собирают всё то, что знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме;

2. сначала каждый ученик (или группа) вспоминают всё, что знают по той или иной теме, проблеме (продолжительность 1-2 минуты). При этом они могут делать себе пометки, используя сокращения в записи (3-4 класс);

3. затем происходит обмен информацией в парах или группах или фронтально. Ученики делятся друг с другом известным знанием. Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия;

4. далее называется какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного. При работе в группах идет обмен информацией по кругу.

5. все сведения кратко в виде тезисов или условными обозначениями, знаками, записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны.

В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока.

Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Таким образом, данный приём стимулирует интерес к новой теме, «на поверхность» выходят все знания детей по данному вопросу и обмен мнениями проходит в спокойной, бесконфликтной обстановке, что способствует развитию коммуникативных навыков.

Приём «Кластер».

Выделяются смысловые единицы текста и графически оформляются в определенном порядке в виде грозди. Этот приём универсален. Использовать его можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. На чистом листе или на классной доске посередине пишется ключевое слово или предложение, которое является темой. Вокруг ключевого слова записываются слова, предложения, выражающие основные идеи, факты, образы по данной теме. По мере записи, слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. В свою очередь у каждого «понятия» появляются свои «подпонятия», устанавливаются новые логические связи. Такую работу надо продолжать, пока идеи не иссякнут. После прочтения текста можно вернутся к кластеру и внести необходимые изменения или дополнения.

Данный приём позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Приём «Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и объединить их в связное высказывание.

Данный приём позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия.

Таким образом, этот прием помогает систематизировать полученную информацию, «свернуть» ее, осознать логическую взаимосвязь компонентов, лучше запомнить, что позволяет учащимся шире использовать познавательные возможности и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Прием «Синквейн».

Особо хочется сказать о приёме, который таит в себе большие возможности. «Синквейн» – один из приёмов технологии развития критического мышления. В моей практике синквейн является быстрым, эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации. Он учит осмысленно использовать понятия и определять своё отношение к рассматриваемой проблеме.

Синквейн – очень интересная форма работы, в ходе которой можно быстро получить эффективный результат. Это стихотворение, состоящее из пяти строк:

• в первой строке заявляется тема или предмет (одно имя существительное);

• во второй даѐтся описание предмета (два имени прилагательных);

• в третьей – три глагола;

• в четвѐртой строке приводится фраза обычно из четырѐх значимых слов, выражающая свое или авторское отношение к предмету;

• в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Этот приём чаще применяют на стадии рефлексии. Его использование помогает научить школьников излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, принимать мнения одноклассников (при работе в группе), стимулирует развитие коммуникативных качеств у учащихся.

Я начинаю вводить этот прием со 2 класса. В связи с тем, что учащиеся еще не знают таких понятий как «имя существительно», «имя прилагательное» и «глагол», я предлагаю ученикам в помощь памятку. (Приложение №).

1. Слово – предмет (кто?что?)

2. 2 слова – признака (какой? какая? какое? какие?)

3. 3 слова – действия (что делает? что делают?)

4. Твоё или авторское отношение (предложение, пословица, цитата)

5. Синоним к слову-предмету (кто? что?)

Так, например, при работе над характеристиками героинь сказки В. Одоевского «Мороз Иванович» Ленивицы и Рукодельницы ученикам 2 класса было предложено написать синквейн.

Самые удачные варианты второклассников (работа в парах):

Ленивица.

Грубая, жадная, ленивая.

Лежит, отдыхает, грубит.

Вот и проучил ее Мороз Иванович!

Бездельница.

Рукодельница.

Умелая, добрая.

Варит, прибирает, вяжет.

В награду получила пятаки.

Мастерица.

Таким образом, составление синквейна способствует творчески провести этап рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие или тему, резюмировать информацию по теме урока.

Приём «Верные и неверные высказывания». Этот прием логично использовать на стадии рефлексии. Данный приём не занимает много времени как при проведении, так и при проверке, также он прост и понятен детям и даёт учителю полную картину о знаниях детей, приобретенных на конкретном уроке или по конкретной теме. Так, например, на стадии рефлексии в 4 классе на уроке литературного чтения при знакомстве с отрывком из фантастической повести Е. Велтистова «Приключения Электроника, мною был применён такой приём. Учащимся был предложен тест с верными и ошибочными формулировками по данному произведению: Задание: если высказывание верное, ставим «+», неверное, то поставьте «--». 1.Фамилия профессора Громов. (+)

2. Профессор остановился в гостинице «Дубки». (+)

3. Профессор приехал из города Нефтеюганска. (--)

4. Громов был Почетным гостем на конгрессе кибернетиков. (+)

5.Чемодан ученого имел 6 ручек. (-)

6. В чемодане был кибернетический мальчик. (+)

8. Электроник был одет в зеленую куртку. (-)

9. Когда Электроника зарядили, он испортился, сгорел. (-)

10. Электроник спрыгнул со 2 этажа. (+)

Приём «Обучение сообща» (работа в группе над общим заданием). Каждая группа получает задание. Участники группы обсуждает задание, составляя правильный вариант ответа. Далее, при оценивании работы группы, учитывается вклад каждого участника в общую работу.

Приём «Перепутанные логические цепочки» Суть его заключается в том, что ключевые слова располагаются учителем на доске в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

И. А. Крылов «Ворона и лисица». Расположите цепочки слов в нужной последовательности:

ворона нашла кусочек сыра;

лиса близёхонько бежала;

ворона каркнула;

лисица говорит сладкие слова вороне;

плутовка подходит на цыпочках;

лисица схватила сыр и убежала;

сыр выпал

В. Ю. Драгунский «Дымка и Антон».Задание выполняется в группах. Восстановите цепочку событий:

И они начали играть и возиться. 
Тут пришла Дымка и увидела, что кости нет. 
Прошлым летом я был на даче у дяди Володи. 
Мама вынесла Дымке большую кость. 
Дымка совсем перестала с ним разговаривать. 
Антон ловко цапнул кость и удрал. 
Он ужасно покраснел. 
Улыбнулась – простила, значит! 
Вернулся и в зубах несёт кость. 

Приём – Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал») Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы. 1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Приём составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ). В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Приём «Восстановление / заполнение пропусков» Приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено слово. Задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу. К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми ветками». "Восстанови текст" (запись на доске)
"Мелодия   р....,   под........,   бушевала,   как   ....р, неслась по вер..... деревьев, ср..... листья, к..... траву, ..ла в лицо прохладными брызгами."

Приём «Восстановление последовательности событий» Аксаков «Аленький цветочек» 4 класс

	Отправился купец в дальние страны.
	Три дня и три ночи думали дочери и выбрали себе подарки.
	Жил купец и было у него три дочери.
	Младшая дочь у зверя лесного
	Зависть сестёр.
	Купец встретился со зверем лесным.
	Превращение зверя в принца.

Для работы с текстом эффективен приём «Чтение с остановками».  Под «чтением с остановками» понимается специально разработанная стратегия развития критического мышления. Она используется для пробуждения интереса учащихся к чтению как процессу. В основе этой стратегии лежат наблюдения за процессом чтения людей, обладающих культурой чтения, навыками критического мышления. Они читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме. Многие научились делать это стихийно, но все-таки не стоит на это полагаться. При этом на первом этапе идёт обсуждение заглавия текста и прогноз его содержания и проблематики. Далее чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Третий этап – заключительная беседа.

Приём «Письмо герою» Ученики пишут пожелания главному герою, дают советы герою.

Применяя на уроке те или иные приемы, направленные на развитие критического мышления, мы тем самым формируем познавательные УУД.

Познавательные УУД	Приемы РКМЧП
Логические УУД	Кластер, верные/неверные утверждения, синквейн.
Общеучебные УУД	Чтение с остановками
Постановка и решение проблемы	Толстые и тонкие вопросы
Знаково-символические	Кластер

Учитывая читательские интересы учащихся, в своей практике применяю различные традиционные формы и методы работы:

• создание проблемно-поисковые ситуаций, настраивающие всех детей на активное участие и решение проблемных вопросов;

• беседы-дискуссии, которые учат детей размышлять о прочитанном, высказывать свое мнение;

• использование приема устного словесного рисования;

• словарная работа, особенно при чтении сложных текстов;

• элементы драматизации;

• создание рисованных «диафильмов» по прочитанному произведению;

• литературные конкурсы, викторины с использованием ИКТ;

• громкие чтения произведений, с последующим обсуждением прочитанного, и созданием своих иллюстраций к ним;

• ведение и изучение читательских дневников;

• использование ИКТ для создания презентаций по творчеству писателей, по основному содержанию произведений;

• уроки читательского мастерства, с поощрением тех, кто много читает в свободное время дома;

• личный пример учителя

• тесное сотрудничество с ЦГДБ.

Таким образом, использование данных приемов охватывает большее количество информации, вовлекает большее количество учащихся в продуктивную мыслительную деятельность, сохранению интереса к обучаемой теме, развивает аналитико-синтетические и творческие способности, что позволяет учащимся шире использовать познавательные возможности и постоянно поддерживать интерес к предмету.

5. Качества навыка полноценного чтения и пути их формирования.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, К.Т. Голенкина, В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность.

Правильность чтения – это чтение без искажений: правильно передаётся слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении.

Школьная практика показывает, что дети чаще допускают ошибки в сложных и редко употребляемых словах. В целях предупреждения таких ошибок использую следующие подходы:

• выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;

• предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

• создание на уроке условий для внимательного чтения текста, чёткая формулировка заданий и вопросов;

• предварительное чтение текста про себя;

• систематический контроль учителя за чтением учащихся;

• методически верное исправление ошибки в зависимости от характера (например, ошибку в окончаниях слов учитель может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой исказился смысл предложения, учитель исправляет, используя приём повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного).

Система тренировочных упражнений Н.А. Цыпиной.

При отработке навыка правильного чтения наиболее эффективной, по моему мнению, является система коррекционно-тренировочных упражнений Н.А. Цыпиной.

Данная система направлена на освоение, отработку и автоматизацию чтения слов, преодоление разнообразных ошибок и затруднений учащихся, совершенствование навыка понимания прочитанного. Система упражнений используется во фронтальной работе и на индивидуальных занятиях с учениками.

Система Н.А. Цыпиной включает в себя следующие резервы обучения чтению:

1. Требование дозированного чтения. Данное требование предполагает, что учитель, зная особенности навыка чтения и возможности своих учеников, даёт им посильные задания и для самоподготовки, и для самостоятельного внеклассного чтения, и – по возможности – для работы на уроке. В противном случае учащиеся со слабо сформированным навыком чтения при получении большого или трудного, непосильного задания вовсе отказываются от работы, опускают руки, совсем перестают читать.

2. Звукобуквенный анализ слов, в которых возможны ошибки. Работа с разрезной азбукой. После букварного периода многие ученики длительное время нуждаются в проведении звукобуквенного анализа слов, в которых возможны типичные для них ошибки, и в работе с азбукой. Эти упражнения сочетают фронтальную работу с использованием классной доски или наборного полотна и индивидуальную работу с применением кассы букв и слогов, специального раздаточного материала в виде карточек.

3. Чтение слов со стечением согласных с постепенным наращиванием в виде столбиков слогов и слов. При этом слоги или части слов располагаются в столбиках таким образом, что одинаковые буквы помещены одна под другой, например:

ру ра

дру гра

друг град

вдруг награда

4. Упражнения по расширению поля зрения читающего. Детям предлагают прочитать записанные на доске слова, а затем короткое предложение в определённую единицу времени. После этого учитель закрывает написанное на доске и выясняет у детей, кто, сколько успел прочитать. Постепенно предложения удлиняются, входящие в них слова усложняются. Также использую таблицу Шульте и корректурную пробу. ( Приложение)

5. Сочетание усилий слабо и удовлетворительно читающих учеников. Первой группе детей раздаются карточки с отдельными словами, вторая группа выбирает из записанных на доске предложений те предложения, которые содержат прочитанные на карточках слова.

• Чтение слов, расположенных на двух строчках со знаком переноса. Работают над этими словами перед чтением всего текста.

• Чтение многосложных и мало употребительных слов. Их выписывают на доску или отмечают в учебнике и, разобрав их слоговую структуру, отметив ударение, читают отдельно перед чтением всего текста. Иногда предварительную подготовку проводят с целыми предложениями.

• Создание системы работы с детьми, обеспечивающей увеличение частоты упражнений в чтении произведений. Здесь требуется совместная деятельность учителя и родителей, которые дома закрепляют навык чтения, формируемый на уроках.

• Упражнения по совершенствованию восприятия и понимания читаемых текстов.

• Упражнения, направленные для развития выразительности чтения.

Анализ упражнений показывает, что рассматриваемая система упражнений направлена на формирование правильности, беглости, сознательности и выразительности чтения, т.е. она способствует формированию полноценного навыка чтения.

Для фиксации сформированности такого навыка чтения учащихся как правильность используется следующая таблица:

№		Правильность чтения
		Без ошибок	1-2 ошибки	Пропуск, замена, искажение	Ошиб. оконч.	Постановка ударения
1	2 класс
2	3 класс
3	4 класс

Правильность чтения необходимо отслеживать на всех этапах овладения навыком чтения.

Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Данное качество не является самоцелью, но, поскольку от неё зависят другие качества чтения, необходимо добиваться нормального темпа чтения (80-90 слов в минуту). Темп чтения растёт постепенно и находится в определённой зависимости с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого не может быть оправдана.

Развитию беглости способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия: подбор материала для подтверждения правильности своего суждения; подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т.д.

Система обучения оптимальному чтению В.Н. Зайцева

Анализ методической литературы позволил оценить систему обучения оптимальному чтению Зайцева В.Н., направленную на овладение учащимися оптимальным темпом чтения.

Данная система включает в себя следующие резервы обучения чтению:

1. Частота упражнений. Домашняя тренировка в чтении проводится тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Ребёнок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час ещё одна порция. Перед сном ещё одна.

2. «Жужжащее» чтение. Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения.

4. Чтение перед сном.

5. Режим щадящего чтения. Ребёнок прочитывает две-три строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма.

6. Развитие оперативной памяти. Оперативная память развивается посредством зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко. В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений с постепенным наращиванием длины предложений.(Приложение)

7. Коллективные комплексные упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно.

8. Тренинги для развития навыка быстрого чтения:

• Текст с картинками.

• «Найди меня»

• Чтение наоборот

• «Сложи слова»

• «Текст-вертушка»

• Поймай текст

• Текст с наложением

• Сплошной текст

• «Шторка»

• «Перемешанные буквы»

• «Прятки»

• «Вверх ногами»

• Чтение с решёткой

• Чтение с половинками слов

• Установи порядок слов

9. Стимулирование желания читать. Заключается в еженедельных замерах скорости чтения. В часы внеурочной деятельности организую «замер» техники чтения (чтение вслух и понимание незнакомого текста, понимание и анализ незнакомого текста, выразительное чтение вслух подготовленного текста).

Еженедельные замеры скорости дети фиксируют в читательских дневниках (Приложение).

« Дневник читателя»

С первой учебной недели второго полугодия в 1 классе параллельно с обучением литературному чтению ввожу ребят по книгам в большой мир литературы: знакомлю с широким кругом доступных книг, включаю в процесс активного чтения каждого ученика, предлагаю заниматься чтением литературы регулярно с использованием «Дневника читателя».

При ведении Дневника читателя  ребенку надо мысль  записать главную и выразить в 1-2 предложениях. Значит, ребенок учится делать вывод  и  выразить его очень короткой фразой.

Записывая автора произведения, главных героев, ребенок запоминает эти данные.  Если это произведение будет читаться на внеклассном чтении, при проведении конкурсов, викторин, ребенок, пролистав свой читательский дневник, легко вспомнит и героев произведения, и сюжет.

Читая различные произведения и записывая общее содержание  в читательский дневник, ребенок тренирует не только навыки письма, но и  учится  анализировать произведение, выделять основную мысль автора, понять,  что же своим произведением автор хотел донести до читателя.

Каждый ученик заводит тетрадь 48 л «Дневник читателя», в нем дети получают правила работы, список книг для увлекательного чтения и разные виды творческих заданий, с учетом логических и художественных способностей. (Приложение № )

Элемент игры и соревнования позволяет поддерживать интерес у ребят.

Яркие, эмоционально насыщенные события «старта» и «завершения» создают общую позитивную тональность. Книга и чтение становятся предметом внимания, обсуждения и одобрения в коллективе класса.

Дидактическое сопровождение методики: «Дневник читателя».

Краткое теоретическое обоснование идеи

Основу методики составляет мотивирующая модель «поощрения». Реализация методики позволяет создать условия, при которых чтение становится предметом социального одобрения, проявляемого в простой, конкретной и понятной для ребенка форме (премия, новая ступенька на экране чтения «Лестница Успеха»). Важно понимать, что это НЕ плата за прочитанную книгу, а фиксирование и учет достижений ребенка в чтении. Полученное (свидетельство успеха) становится позитивным подкрепляющим стимулом, способствующим положительной модификации поведения ребенка в отношении чтения. Процесс движения вверх по «Лестнице Успеха» позволяет поддерживать читательскую активность на протяжении продолжительного времени.

Цель и задачи использования методики

Цель: Повышение престижности чтения среди младших школьников.

Задачи:

- формирование литературного вкуса (художественный уровень предлагаемых произведений);

- освоение навыков рефлексивного чтения (выполнение заданий по тексту произведений);

- создание привлекательного имиджа читающего сверстника в глазах товарищей.

Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и рода художественных средств. Это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения, от уровня владения учащимися слого-буквенным и звуковым анализом и синтезом слова и от ряда методических условий.

Сознательное чтение текста основывается на том, что дети овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. С этой целью проводится анализ текста со стороны содержания и художественных средств изображения (рассматривается в рамках программных требований).

Упражнения для понимания смысла текста

Основная задача урока не может сводиться к формированию техники чтения и воспроизведению основного содержания прочитанного. На первый план выходит формирование художественного мышления. В течение урока веду работу над развитием речи и творческого воображения в процессе анализа литературного произведения.

Использую упражнения для понимания смысла текста:

• работа над лексическим значением слов, используя словари;

• озаглавливание текста;

• составление плана или нахождение ключевых слов;

• нахождение кульминационного момента;

• определение темы, главной мысли;

• определение типа текста;

• «Фотографирование» и определение содержания по иллюстрации;

• предугадывание;

• предположение;

• подбор иллюстрации;

• фантазирование с опорой на иллюстрацию, а так же при изменении одного из условий или же придумать продолжение рассказа;

• составление диафильма;

• выборочное чтение;

• восстановление текста (даются фрагменты);

• вычитывание подтекста;

• определение авторского замысла, идеи произведения;

• составление кроссвордов по тексту;

• викторины по произведениям;

• мини-сочинения с целью анализа характера и поступка героя;

• составление ребусов, загадок;

• подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему урока.

Приведу некоторые фрагменты урока литературного чтения. К. Г. Паустовский. «Корзина с еловыми шишками».

Упражнение «Фотоглаз».

- Откройте учебник. Рассмотрите иллюстрацию (2 секунды).

- Закройте учебники.

- Что вы увидели?

- Это наше время?

- Какая местность?

- Какой лес?

- Что ещё заметили?

Фантазирование, вычитывание подтекста.

- О чём разговаривали Григ и Дагни?

- Что в разговоре главное?

- Почему ему захотелось сделать девочке подарок? (Она понравилась Григу: маленькая, доверчивая, красивая, чуткая. Главное, девочка имеет доброе сердце, умеет думать о других.

Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, жизненного опыта, запаса наблюдений.

Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Поэтому понимание содержания прочитанного не имеет границ и пределов, не имеет никаких определенных измерителей сформированности данного навыка. Любое обсуждение прочитанного, на любом этапе урока, на любом уроке способствует усвоению и пониманию смысла.

Хорошим подспорьем в моей работе стало методическое пособие В.В.Волиной "Занимательное азбуковедение", в котором весь материал строится на основе игры.(Приложение)

Чтобы дети лучше запомнили букву, я предлагала им послушать стихи о букве, назвать, что изображено на рисунке, и найти одинаковый звук в словах. Кто больше придумает слов, в которых этот звук был бы в начале, в середине, в конце слова. Досказать словечко. Я предлагала им пофантазировать, на что похожа буква, выложить ее из счетных палочек, слепить из пластилина, показать, как они ее могут изобразить.

Так как первоклассники любят сказки, мы на уроках часто сочиняем свои сказки, истории и приключения о буквах. Чтобы активизировать мышление и речь ребенка, на уроках разгадываем ребусы, кроссворды, шарады, используя ИКТ.

Детям очень нравится отгадывать и загадывать загадки, которые учат наблюдать за окружающим миром, воспринимать жизнь многократно, помогают совершенствовать речь, тренируют внимание и память, развивают любознательность.

Для развития фонематического слуха на уроках разучивали скороговорки, считалки, весёлые стихи. Это также помогает детям в отработке дикции, способствует и развивает голосовой аппарат, темп речи.

Главная задача 1 класса: научить быстро читать детей.

Урок чтения начинаю с подготовки речевого аппарата ребенка к работе. Во время разминки отрабатываю чтение труднопроизносимых буквосочетаний

I. Игра "Звуковая разминка", включающая в себя:

1) артикуляцию,

2) слова, трудные для произношения,

3) скороговорки;

II. Игра "Фотоглаз". Сфотографировать (запомнить) несколько слов, написанных на доске и ответить на вопрос, есть ли слово, которое я произношу, в перечне или нет;

III. Чтение одновременно с учителем. При этом четко проговаривается каждый звук. Затем весь текст или какую-то его часть ученики читают вслух по очереди;

IV. Тренаж (первый раз ученики за 1 минуту читают по слогам, второй раз – скороговоркой и третий раз - выразительно).

Часто включаю упражнения, помогающие целостному восприятию слога, слова, упражнения, совершенствующие дикцию. Сложность разминки зависит от возраста и подготовленности детей. В 1 классе, например, в разминку входит чтение открытых и закрытых слогов, составлении слова по слоговой таблице, игровые приемы: "Дочитай слово", "Слог потерялся", "Угадай, какая буква пропущена".(Приложение)

На этом этапе задача учителя не только научить детей воссоздавать звуковую структуру слова по его графической модели, но и сформировать у них смысловое, сознательное чтение. Поэтому в это время крайне важно обращать внимание ребёнка на значение слова, так как понимание его смысла является не только целью чтения, но и надёжным средством самостоятельного контроля. Ребёнок, овладевший грамотой с темпом 20-30 слов в минуту, не может понять текст при самостоятельном чтении. Поэтому ставлю задачу – интенсивно совершенствовать технику чтения учащихся во 2-4-х классах. Учащиеся должны овладеть целостными приёмами чтения и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентированным темпом 100-120 слов в минуту.

Уроки чтения – это уроки постижения литературно-художественных произведений, формирования читательских интересов, развития речи, уроки, где в комплексе решались задачи образования, воспитания и развития. Поэтому обучение процессу чтения нельзя свести к технике чтения, это процесс двусторонний, включающий технику чтения и понимание прочитанного.

Во II и III классах предлагаю детям успеть прочитать целое слово, словосочетание, которое я довольно быстро показываю на полоске бумаги. Как правило, это словарные слова или группа слов, включающая определенную орфограмму.

В процессе разминки большое внимание уделяю работе над развитием техники чтения, четкому произношению слов и фраз. В начале каждого урока чтения, дети читают 5 минут художественную книгу самостоятельно в полголоса или про себя. Затем несколько человек пересказывают прочитанный отрывок.

Большую роль при работе над чтением играют скороговорки. В скороговорках необходимо преодолеть все трудные звукосочетания. Важно произносить сложное слово по слогам, пусть в медленном темпе, но произносить без каких-либо затруднений, осечек и оговорок. Проговаривать каждую скороговорку, сначала беззвучно, но артикулируя, затем переходить на шепот и лишь потом - вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром, но помнить о четкости произношения.

По мере совершенствования техники чтения всё больше места на уроках отвожу работе с текстом, формирую приемы понимания прочитанного на уроке. Для достижения этой цели ставлю следующие задачи:

1) формирование понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребность читать.

2) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, воспитание личности со свободным и независимым мышлением,

3) приобщение детей к литературе, как к искусству слова, через анализ текстов и практическое ознакомление с теорией,

4) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря, развитие творческих способностей детей).

В результате проделанной мною работы все дети к концу IV класса научились устанавливать последовательность событий в рассказе и осмысливать взаимосвязь событий. Самостоятельно делить текст на законченные по смыслу части, выделять главное в содержании части и всего рассказа в целом. Составлять план прочитанного и передавать его содержание. Самостоятельно находить слова и выражения, которые использует автор для изображения действующих лиц, описания природы и событий. Читать с выражением, передавая интонацией авторское отношение к изображаемым событиям и героям произведения.

Меня радует то, что дети читают с увлечением, считают чтение главным предметом в обучении. Это отражается и на грамотности письма и при решении математических задач. В своей работе не забываю и о методах стимулирования. Это словесные, наглядные, практические, создание ситуации успеха.

Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст – это «значит, - как пишет Л.А. Горбушина, - найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Интонация – совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых – ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга, и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».

В методической литературе (З.А. Агейкина, А.А. Горбунова, Е.Е. Руднева и др.) в качестве важнейших условий овладения учащимися навыком выразительного чтения выдвигаются:

1) умение распределить своё дыхание в процессе речи;

2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и чёткой дикцией;

3) овладение нормами литературного произношения.

В других методических изданиях (М.И. Омороковой, Т.А. Ладыженской и др.) для выразительного чтения необходимо соблюдение знаков препинания, логических и психологических пауз, логического ударения и интенсивности речи, умение менять темп и ритм чтения.

При обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя.

Для формирования навыков выразительного чтения использую:

• выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений;

• выделение голосом различных слов в предложении;

• работу над артикуляцией (звуки, слоги, скороговорки, труднопроизносимые слова, чёткость окончаний, чтение на одном дыхании);

• чтение одного предложения с разной интонацией;

• «Эхо» (за учителем);

• чтение с настроением (угадать настроение читающего ученика);

• «Голоса» (подражая кому-либо);

• чтение с изменением голоса героя;

• по ролям;

• разметка текста (паузы, логическое ударение);

• работа по памятке;

• дикторское чтение;

• инсценирование;

• работа над художественными средствами поэтической речи, как в лирическом, так и в прозаическом произведении (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения);

• конкурс чтецов.

Особую роль отвожу работе с памяткой. Дети производят разметку текста, подбирают темп и нужную интонацию.

Использую такую памятку:

1. Представь себе то, о чем читаешь. Подумай, какое чувство ты можешь передать при чтении.

2. Читай четко слова и окончания.

3. Выделяй голосом важные мысли, соблюдай знаки препинания.

Провожу конкурс "Кто с большим количеством оттенков, интонацией сможет прочитать предложение?" Даю задание прочитать одну и ту же фразу с интонацией, соответствующей конкретной ситуации. Предъявляя требования читать выразительно, объясняю, что это значит.

Полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения (способ чтения, темп, правильность и осознанность) автоматизирована.

1.6.Организация контроля формирования читательской компетенции.

«Чтение – вот лучшее учение». Наверное, нет необходимости объяснять глубокий смысл этой пословицы. От умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. Без достаточно высокого уровня сформированности данного навыка невозможно дальнейшее качественное образование ученика, поскольку сформированный в начальной школе навык чтения является фундаментом всего последующего образования. Поэтому становится понятным, какое огромное значение должен уделять учитель начальной школы обучению чтению, и какую ответственность он несет перед учеником, его родителями, учителями средней школы.

Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, научить вычленять главное в тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения.

На протяжении нескольких лет, я старалась изучать пути решения проблемы формирования читательской компетентности у младших школьников. В процессе педагогической работы по данному вопросу рождались свои идеи, использовался опыт других учителей и работы видных педагогов В.А. Сухомлинского, И.Т. Федоренко, В.Н. Зайцева и Н.А. Лошкарёвой, М.И. Омороковой.

За годы работы достигнуты определенные успехи в работе по формированию навыка полноценного чтения, которые подтверждаются следующими показателями:

• разработана система упражнений по совершенствованию навыка чтения;

• наблюдается положительная динамика уровня обученности по чтению;

• наблюдается развитие стойкого интереса у учащихся к урокам чтения.

Однако, несмотря на многие усилия, в классе всегда оказывается группа слабочитающих детей.

На мой взгляд, в положительном решении данного вопроса немаловажную роль следует отводить организации контроля формирования навыков полноценного чтения. Поскольку контроль достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент, наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации), должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы. Система контроля позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения.

Виды проверочных и контрольных заданий

Для организации текущей и итоговой проверки и оценки результатов обучения предлагаю задания разных видов:

• комплексные разноуровневые работы (для текущей проверки);

• литературные диктанты (для проверки литературной эрудиции и грамотности);

• тесты по изученному произведению, теме, разделу;

• тексты для фронтальной проверки навыка чтения вслух и молча с вопросами и заданиями на понимание прочитанного;

• диагностические задания и тесты для проверки сформированности учебной и читательской деятельности;

• тексты и задания для проверки навыка чтения;

• комплексные разноуровневые итоговые работы по проверке уровня начитанности и читательских умений (в конце каждого полугодия);

• итоговые тесты (вид комплексных разноуровневых контрольных работ);

• контрольные работы для проверки умений работать с книгой (в конце первого и второго полугодий в 1-м классе, в конце первого полугодия во 2-м классе).

Тесты (вид проверочных и контрольных работ)

Тесты как форма проверки и контроля требуют от учащихся хорошей подготовки, самостоятельности, знания изученных произведений и предполагают выбор одного ответа из ряда предложенных. Каждый тест состоит из заданий разной сложности: около 60% заданий доступны большинству учащихся класса (первый уровень подготовки), 20% заданий повышенной сложности доступны учащимся второго уровня подготовки и 20% заданий – учащимся третьего уровня подготовки. Таким образом, дифференциация при составлении теста позволяет каждому ребенку выполнить задания на уровне его возможностей.

Задание считается выполненным, если ученик отметил правильный ответ. Выполненное задание оценивается 1 баллом, невыполненное – 0 баллов.

Отметки за выполнение тестовых заданий (если ученик набрал более 6 баллов, работа считается выполненной):

«5» – ученик набрал 9–10 баллов;

«4» – ученик набрал 7–8 баллов;

«3» – ученик набрал 5–6 баллов;

«2» – ученик набрал менее 5 баллов.

Литературные диктанты

Литературные диктанты – это форма проверки литературной эрудиции. Последняя предполагает знание заголовков изученных произведений, литературоведческих понятий, сведений об авторах и словаря авторов, используемого в произведениях. Диктанты позволяют также проверить и повысить грамотность учащихся. Условно диктанты можно разделить на три вида: лексические, информационные и литературоведческие.

Лексические диктанты предлагают слова и выражения из словарей, которые сопровождают тексты произведений в учебниках; литературоведческие диктанты содержат литературоведческие и общекультурные понятия, а информационные – имена, отчества и фамилии писателей, имена героев произведений.

Вводятся литературные диктанты со 2-го класса, время их проведения определяет учитель. Количество слов во 2-м классе – 5–10, в 3-м классе – 10–12, в 4-м классе – 12–15. Проверка диктантов проводится учащимися самостоятельно с использованием учебника и учебной хрестоматии.

В лексический диктант входят слова только из тех произведений, которые есть в учебнике. Литературоведческие и информационные диктанты состоят из литературоведческих понятий и сведений, которые учащиеся узнали при изучении разделов учебника. В диктанты не включаются слова, которые учащиеся не могут проверить по учебным пособиям.

Учащиеся проверяют и оценивают свою работу, например, так: «У меня все верно», «У меня одна ошибка, но я ее нашел», – и т. д. Учитель может выборочно оценивать диктанты, выставляя отметки:

«5» – если в работе нет ошибок;

«4» – если в работе одна ошибка;

«3» – если в работе две ошибки;

«2» – если в работе более двух ошибок.

Диагностические задания

Эта форма проверки позволяет выявить не только уровень усвоения учебного материала, но и сформированность учебной и читательской деятельности (умение учащихся самостоятельно находить способ решения учебной задачи, составлять алгоритмы учебных действий, осуществлять самоконтроль и самооценку и т.д.).

Диагностические задания, направленные на изучение учебной и читательской деятельности, помогут учителю контролировать уровень самостоятельности учащихся, способы работы, сформированность самоконтроля и самооценки, а самое главное – развитие младших школьников в процессе овладения ими учебной деятельностью.

Направления и функции контроля и оценки

В 1–4-х классах чтение выступает и как предмет обучения, и как средство получения нужной информации, обогащения читательского опыта, формирования стойкого интереса к книге и потребности в чтении, а главное – развития личности младшего школьника.

Проверочные (текущие) и контрольные (итоговые) работы по литературному чтению должны прежде всего показать глубину и прочность полученных учащимися знаний и умений, определенных обязательным минимумом содержания образования в начальной школе.

Ниже представлены обобщенные показатели обученности (учебные компетенции) по литературному чтению, которые подлежат проверке и оцениванию.

1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия не только полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, но и получения информации о мире, а следовательно, успешного обучения в школе.

2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:

• знание изученных произведений, рекомендованных Федеральным компонентом государственного стандарта содержания начального образования по литературному чтению в общеобразовательных учреждениях;

• представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;

• знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). Овладению этой компетенцией уделяется особое внимание с первого до четвертого года обучения. В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом, результатом которой становится обогащение читательского опыта каждого ученика (его рост как читателя) и, главное, его литературно-творческое развитие (способность выразить точно и образно свои мысли и чувства в слове, создать собственные мини-произведения разных жанров и т.д.).

Таким образом, продвижение учащихся в их начальном литературном образовании и развитии можно определить триадой: «знаю, понимаю, могу».

В целом система контроля и оценки уровня знаний и умений учащихся реализует следующие функции:

- социальную (позволяет установить соответствие личных достижений каждого ученика требованиям программы, познакомить учащихся и их родителей с направлениями и критериями оценивания успехов в учении, опираясь на результаты проверки, учесть все факторы, влияющие на учебно-познавательный процесс и уровень обученности ученика, чтобы наметить перспективу развития его индивидуальных возможностей);

- воспитательную ( учитель отслеживает динамику продвижения каждого ученика в обучении и развитии, а также сформированность его личных качеств; система проверочных и контрольных работ выполняет не только контролирующую, но и обучающую роль; вовлечение учащихся в оценочную деятельность снимает у них страх и тревожность, побуждая к решению задач различных видов и поиску ответов даже на сложные вопросы);

- образовательную (учитель определяет уровень усвоения материала, анализирует успехи и просчеты, вносит коррективы в содержание и планирование учебного материала; каждый ученик, зная результат своей работы, знакомится с допущенными ошибками, осознает, что он уже умеет, а что нужно еще повторить или доучить);

- эмоционально-развивающую (эмоциональная реакция каждого ученика на полученный результат – радость, огорчение, безразличие – может укрепить его учебную мотивацию или породить неуверенность в себе и нежелание учиться. Чтобы контроль и оценка стали стимулом к учению, необходимы установка на успех для каждого ученика, учет его индивидуальных особенностей, доброжелательное и объективное отношение учителя и одноклассников при оценивании результатов работ);

- формирующую самоорганизацию и самоуправление деятельности (учащиеся приобретают навыки самоконтроля и самооценки, умение видеть свои ошибки и исправлять их, принимать и понимать оценку учителя; учитель, анализируя ошибки учащихся, может увидеть недостатки в организации процесса обучения и выбрать способы устранения недочетов).

Проверка навыков чтения и понимания прочитанного

Чтение и деятельность, связанная с чтением, у младших школьников каждого класса имеют специфические особенности. Если в 1-м классе чтение является предметом обучения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших дидактических текстов), то во 2–4-х классах оно постепенно становится средством обучения и формируется как общеучебное умение. Этими особенностями определяются цели и содержание контроля за овладением навыком чтения. Так, меняется соотношение чтения молча и вслух. Если в 1-м классе основное учебное время занимают слушание и чтение вслух, то в дальнейшем по мере овладения быстрым чтением увеличивается доля чтения молча (от 10–15% в 1-м классе до 80–85% в 4-м классе). Учитывая уровень сформированности навыка чтения, учитель ставит конкретные задачи контроля.

При выборе контрольных текстов, предлагаемых для проверки навыка чтения в каждом классе, нужно учитывать следующие параметры:

• объем (количество слов);

• сложность содержания;

• язык и строение фраз;

• размер букв и их начертание (шрифт).

Для определения темпа (скорости) чтения используются тексты, состоящие из слов средней длины (в среднем 6,4 буквы).

Технология подсчета проста: сосчитать количество букв и пропусков в каждой строке, разделить на 6,4 и в конце каждой строки записать количество слов средней длины от начала текста до конца данной строки.

Таким образом, готовится текст для проверки чтения вслух и молча.

Скорость чтения обычно соответствует скорости речи, то есть темп чтения человека строго индивидуален. Время проверки – не менее 3 минут. О замере времени учащимся не сообщается.

Технические ошибки: замена и искажение читаемых слов; замена и перестановка букв, слогов, слов; пропуски или добавления слов; ошибки ударения.

Понимание слова включает верное объяснение его прямого и переносного значения, значения в данном предложении, тексте.

Понимание текста проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказа, выразительного чтения (показатель целостного восприятия и осмысления текста).

Ошибки понимания: тон и темп чтения не соответствуют содержанию произведения; интонация не соответствует знакам препинания.

Текущая проверка навыка чтения вслух (фронтальная или индивидуальная) осуществляется на каждом уроке. Учащиеся по очереди читают текст по частям в течение 3–5 минут, а учитель по своему экземпляру текста определяет количество слов, прочитываемых каждым учеником за одну минуту. Определяются способ чтения, темп чтения (количество слов), правильность (количество ошибок) и понимание (объяснение слов).

Результаты проверки темпа, способа, правильности чтения вслух и понимания текста можно отразить в таблице:

Фамилия учащегося	Способ чтения			Темп (количество слов)	Правильность (количество ошибок)	Понимание прочитанного (ответы на вопросы)	Отметка
	Слог	Слог + слово	Слово

Текущая проверка выразительности чтения включает чтение подготовленного дома текста (отрывка) и выразительное чтение наизусть изученных программных произведений.

Контрольная проверка выразительности чтения проводится в конце четверти, а итоговая – в конце полугодия и года индивидуально. Для проверки подбирается доступный по лексике и содержанию незнакомый текст.

Проверка навыка чтения молча (полное исключение речедвижения) проводится фронтально, индивидуально или с группой учащихся. По команде учителя дети начинают читать предложенный им текст и через две минуты отмечают слово, до которого они дочитали.

Учет результатов навыка чтения молча можно вести в таблице:

Фамилия ученика	Темп (количество слов)	Понимание прочитанного (ответы на вопросы)	Отметка

Оценка навыков чтения (темп, способ, правильность, понимание) (Приложение)

Диагностика и оценка читательской деятельности учащихся

Результатом приобщения учащихся к чтению является развитие их читательской активности и воспитание позитивного отношения к себе как читателю, к обществу как к носителю книжной культуры. Для того чтобы увидеть результат приобщения, необходимо подобрать диагностические материалы.

Качество чтения как ожидаемый образовательный результат представляет совокупность личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся – к себе как читателю, другим участникам образовательного процесса как читательскому сообществу, самому образовательному процессу как мотивирующему фактору чтения.

Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов способы читательской деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях свободного или делового чтения.

Предметные результаты выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, полученного в рамках отдельных учебных предметов посредством чтения.

Критерием приобщения т.е. принятие чтения как личностно-значимой ценности является приобщенность школьника к чтению - личностное качество, которое характеризуется увлеченностью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом. Критерии, проявления и показатели приобщенности:

Увлеченность чтением: школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением, с интересом выполняет учебные задания, связанные с чтением, продолжает читать вне рамок выполнения обязательных заданий (показатели: количество книг, проектов, творческих работ с опорой на книги; методики: оценка и самооценка)

Позитивное отношение: школьник, имея возможность выбора, предпочитает задания (проекты), связанные с чтением, позитивно воспринимает читающее сообщество, связывает свою успешность с качеством чтения (показатели: негативные или позитивные оценки; методика: оценочные и самооценочные высказывания)

Интегративный критерий приобщенности школьников к чтению: устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьником иерархически (с позиции социокультурной обусловленности) более ценных текстов для удовлетворения читательских потребностей. Результатом успешного объединения внешнего и внутреннего процессов приобщения является сформированная потребность в регулярном чтении, собственно, именно в этой потребности и будет находить свое отражение интегративный критерий приобщенности к чтению, формироваться контекст читательской деятельности.

Для диагностики личностных результатов я использовала методики группы А -массовые методики, демонстрирующие общие тенденции отношения к чтению в классе. Это методика Галактионовой Т.Г: «Читать –не читать», «Температура чтения», визуальный графический тест «Все дороги ведут к чтению». Для диагностики метапредметных результатов была использована методика «Читательский профиль», «Тематический Портфолио», измерители качества обучения Алексеевой М.Ю., Для диагностики уровня сформированности навыков чтения была использована методика Ясюковой Л.А. Также для диагностики личностных результатов я использовала наблюдение, беседы с учащимися. Результаты данной работы представлены в приложении. (Приложение № )

6. Схема организации мониторинга результатов обучения чтению младших школьников.

В современных условиях развитие системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление. Решение стоящих перед школой задач зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой стороны – от внедрения в практику новейших технологий и достижений. К таким новшествам, отслеживающим состояние учебного процесса, относится школьная модель мониторинга.

Мониторинг результатов образовательного процесса в начальной школе направлен на анализ выполнения требований стандарта общего начального образования, отслеживание формирования предметных знаний, умений и способов учебной деятельности учащихся.

Систематическое отслеживание, сравнительный анализ, проводимый по литературному чтению, позволяет проследить эффективность процесса обучения чтению, своевременно определить дальнейшие шаги по ликвидации пробелов в знаниях учащихся.

Мониторинг организуется по этапам:

1 этап – входная диагностика

2 этап – промежуточная диагностика

3 этап - итоговая диагностика

При проведении мониторинга техники чтения я соблюдаю условия, к числу которых относятся:

• систематичность проверок;

• сравнимость результатов;

• объективность оценивания;

• комфортные условия тестирования.

Особенности мониторинговых исследований в 1 классе

1 этап – сентябрь месяц Входная диагностика организуется с использованием методических рекомендаций Е.В. Колесниковой «Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе». (Приложение № )

Задачи учителя:

а) определить сформированность предпосылок к овладению грамотой и математикой, т.е. тех компонентов, которые составляют основу усвоения этих предметов (уровень развития устной речи, состояние словарного запаса, моторики и зрительно-моторных координаций)

б) использовать полученные данные для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям при обучении в 1 классе.

2 этап Текущая диагностика

Цель: Систематически анализировать процесс формирования первичных умений и навыков по чтению, стимулировать учебный труд ребенка, своевременно устранять проблемы.

Результаты выполненных работ фиксируются в специальную «Карту индивидуальных достижений».

Регулярность заполнения карты - ежемесячная.

Задача учителя - использовать полученную информацию при разработке технологии обучения, при решении конкретных методических задач.

3 этап - Итоговая диагностика (конец апреля - май)

Цель: выявление степени сформированности базовых умений и навыков по чтению в соответствии с требованиями к уровню подготовки обучающихся.

Форма проведения: проверка сформированности навыка чтения.

Результаты также фиксируются в «Карте индивидуальных достижений».

Карта индивидуальных достижений

Ученик:____________ _школа № 17 класс 1В. Учитель: Садыкина О.Л.

№

Формируемые навыки и умения

старт

Месяцы

Итог

октябрь

ноябрь

декабрь

январь

февраль

март

апрель

май

1

Навыки слушания

слушает внимательно

следит за изложением

проявляет интерес, когда читают вслух

2

Навыки чтения

2.1

Развитие речи

говорит ясно

говорит законченными предложен-ми

говорит выразительно

участвует в дискуссии

2.2

Техника чтения

способ чтения

целыми словами

2.3

темп чтения

2.4

Пересказ

с опорой на помощь учителя

без опоры на помощь

Особенности проведения мониторинга во 2-4 классах.

1 этап. Срок – сентябрь Входной контроль.

Цель: сопоставить результаты конца прошлого года обучения чтению с теми, которые получены в начале следующего учебного года; выявить проблемы в знаниях учащихся и наметить шаги по их устранению.

2 этап. Срок - конец каждой четверти. Промежуточная диагностика.

Цель: выявить динамику развития навыков полноценного чтения.

Промежуточная (текущая) диагностика - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения.

Цель данной диагностики - анализ хода формирования читательских знаний и умений, навыков учащихся за отдельный промежуток времени.

Текущая диагностика позволяет своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению.

Формы контроля: самостоятельная работа, контрольный срез, устный опрос, тесты.

3 этап. Срок - конец апреля - май. Итоговая диагностика.

Цель: выявить степень сформированности читательских умений и навыков на конец учебного года, получить объективную информацию о состоянии и проблемах овладения полноценным навыком чтения; определить соответствие поставленных целей и полученных результатов в конце учебного года.

Формы проведения: контрольные работы, тесты

Сбор информации: сводные таблицы, диаграммы, графики.

Результаты, полученные в ходе мониторинга, позволяют учителю выявить уровень сформированности основных характеристик процесса чтения за определенный промежуток времени, выстроить работу по ликвидации выявленных проблем.

Оценивание.

Результаты фиксируются в «Карте индивидуальных достижений» и оцениваются на основе уровневой оценки и отметки. Результаты индивидуальной проверки (литературное чтение) фиксируются сначала в индивидуальной таблице, а затем в сводной таблице.

Осмысление накопленного опыта, анализ педагогической и методической литературы позволили разработать систему работы по организации контроля формирования навыков полноценного чтения, которая складывается из следующих направлений:

1. Комплексная работа со всеми участниками образовательного процесса по решению проблемы формирования навыков чтения.

2. Использование современных методических подходов к процессу обучения чтению.

3. Мониторинг техники чтения.

В настоящее время, следует констатировать, что какие бы приемы и методы формирования навыков чтения учитель не применял и сколько бы не принуждал к чтению, результата добиться можно только, решая проблему комплексно, со всеми участниками образовательного процесса. Данный подход наглядно представлен в следующей схеме:

Список литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., «Просвещение», 1987

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н. Богоявленский – М., 1966

3. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. ––М.: Изд.»Знание», 1977

4. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. –2002- №1

5. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11

6. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,- 1983 -№5

7. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992.

8. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. –1999. №8

9. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии/В.Ф.Иванова. –М.:Просвещение, 1982

10. Иванова М.В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.

11. Львов М.Р. Основы обучения правописанию. – М., «Прометей», 1988

12. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., «Просвещение», 1990

13. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., «Просвещение»,1987

14. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. – С-П., «Специальная литература», 1998

15. Разумовская М. Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация // РЯШ. - 1993. -№ 1

16. Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М. - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./М.С. Соловейчик, П.С.Жедек.- М.: Изд. центр «Академия», 1998

17. Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. – 1989. – № 3

18. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С.Соловейчик –М.:Просвещение, 1993

19. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л.Н.Чистякова//Начальная школа. –1997. № 2

20. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А.Ясова//Начальная школа. –2001. №4