Статья "Методика формирования навыка чтения"

Тема: Методика формирования навыка чтения

Задача начального образования – научить детей правильному чтению. Такая задача актуальна, так как чтение играет большую роль в образовании и развитии человека. В.А. Сухомлинский писал: «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом. Через чтение дети видят и познают мир и самого себя. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков чтения. Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Литературное чтение является базовым предметом в начальной школе, с помощью которого решаются не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров. Каждая деятельность школьника базируется на чтении - правильном, осознанном, быстром, поэтому, овладение учеником высокой техникой чтения, повышение уровня литературного развития младших школьников – важная задача, стоящая перед учителем.

1. Методика работы над навыком чтения. Типы ошибок в чтении и их причины.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность- определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость- это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности н беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения (при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения).

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Выделяют несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• –  пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; 


• –  перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); 


• –  вставка произвольных элементов в единицы чтения; 


• –  замена одних единиц чтения другими.


• Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое. 


2. Наличие повторов. 
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного, поэтому в период становления навыка чтения повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное.

3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

- ошибки собственно орфоэпические;

• Среди них неправильное ударение – самый 
распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

-ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения», поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»; 


• -интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки 
допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной ин- тонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1. несовершенство зрительного восприятия;

2. неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

3. нехватка дыхания;


4. незнание орфоэпических норм;

5. незнание лексического значения слова;


6. «догадка», вызванная субъективным типом чтения.


Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано: предварительное чтение слов с графическими пометами или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами. Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем – в разговорном, потом – в скороговорочном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания: на одном выдохе произнести четверостишие; 
считать на одном дыхании как можно дольше и др. Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток. Составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям. 
При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика. Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.

Допустим, на уроке во 2 классе должен читаться рассказ Н. Н. Носова «На горке» нем есть такие длинные слова со стечением согласных: трудились, строили, сваливали. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со щелевым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель может заранее предложить им скороговорку: Под деревом, под тополем тетерев тетерева встретил. С опорой на нее можно поработать и над дыханием.

Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: мороз-замерзал-замерзнет, ехать-подъехать- уехали; катит- покатил- скачусь

Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов: дворницкий, ишь и др.

Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. 


Беглость– такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает созна- тельное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120–130 слов в минуту. 
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения –это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксция). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т. е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Вообще, все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствуют и беглость:

-совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаст учитель или хорошо читающий ученик;

-чтение небольших отрывков текста в разных темпах;

• -чтение отрывков «на время»;

• -чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям;

В последнее время в методику работы над беглостью чтения стали проникать приемы скорочтения. Действительно, некоторые из них могут быть использованы, однако, прибегая к ним, учитель должен осознавать, что предложить такие приемы можно только чтецу, накопившему определенный читательский опыт. Среди приемов, которые могут быть перенесены в начальную школу, могут быть такие:

• –  «чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счет); 


• – «быстро найди слово» (ученик в тексте должен обнаружить заданное учителем слово или словосочетание); 


– чтение «через решетку» (на текст накладывается «решетка», так, что часть его оказывается закрыта, чтение протекает с учетом антиципации).

Работая так или иначе над совершенствованием навыка чтения, и в частности над правильностью и беглостью, учитель должен помнить, что маленький чтец должен испытывать максимальную комфортность при чтении.

Сознательность чтения –это понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочи- танного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

• –  применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);


• –  применительно к чтению в более широком смысле.

• Когда говорят о сознательности и первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполнит необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков; находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень- предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т. е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

В классе на уроке чтении все усилии учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:

–  подготовиться к восприятию текста; 


• –  понять форму и содержание произведения; 


• –  выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог 
с автором.


• Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т. е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

  • –компенсирующие несформированпость типа правильной читательской деятельности; 


  • – формирующие тип правильной читательской деятельности.


К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленении из текста ориентирующих слов.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи – интонацией, мимикой, жестом, мизансценой – нужно учить пользоваться.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения.

Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Обучение выразительному чтению – сложный процесс, кoтoрый пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомствам с произведением, и работой над идеей произведения.

3. Работа над языком произведения – тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т. е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление видео, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, – сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

5. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определить задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над наработкой, во-первых, умений, по- могающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом.

Итак, работа над выразительностью представляет co6oй соединение нескольких на- правлений:

– технического– включающего тренировку дыхания, совершенствование ар- тикуляционного аппарата;

– интоннационного – предполагающего специальную работу над компонента- ми интонации;

– смыслового – реализующего всю систему работы по осмыслению идеи про- изведения;

– тренировочного –имеющего целью упражнять детей в выразительном про- чтении произведения после анализа.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без видения внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.

Заключение

Чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Согласно ФГОС НОО  перед  начальным звеном стоят задачи по формированию у  учащихся  интереса к чтению, овладению прочными навыками осмысленного чтения, элементарного литературного и  нравственно-эстетического развития, формирования чтения как  умения.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, который основывается на возникновении и развитии интереса к чтению. Этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка. В обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить.

Совершенствование навыка чтения – одна из главных  задач обучения младших школьников. От овладения этим навыком зависит многое: формирование личности ученика, становление его отношения  к учению, школе, коллективу класса, к самому себе. Если ученик научился читать, то он верит  в свои силы, и, наоборот, если ребенок  не овладел чтением, он чувствует  какую-то ущербность, плохо учится, находится «в тени».

“Лучшая методика та, которой вы владеете, -  писал Л.Н. Толстой, но овладеть методикой совершенствования навыков  чтения должен каждый учитель, несмотря на возраст и стаж своей педагогической деятельности.

Список литературы

1. Бородина В. А. Психология чтения: учеб. пособие. – СПб.: СПбГАК, 1997. – 79 с.

2. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения. // Вопросы психологии.- 1995.- №6.- с. 43-54

3. Климанова Л.Ф. Уроки литературного чтения / Л.Ф.Климанова. – М.: Просвещение, 2014. – 64с.

4. Крылова И.К. Упражнения для формирования навыка чтения. // Начальная школа.- 2011.-№8-с.72-73

5. Львов М.Р, Горецкий В.Г., Сосновкая О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.-М.: Академия, 2007.-349 с.

6. Назарова И.В, Шайдуллина Г.Ф. Предупреждение нарушений чтения и письма. // Начальная школа.- 2014.-№5-с.64-66

7. Оморокова М.Н. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя / М.Н.Оморокова. – М.: Аркти, 2009. – 160с.

8. Первова Г.М. Чтение как универсальная деятельность младшего школьника. // Начальная школа.- 2013.-№1-с.11-16

9. Поздеева С.И., Прудникова О.И. Ресурсы использования приема «синквейн» на уроках литературного чтения. // Начальная школа.- 2013.-№7-с.21-25

10. Салова З.В. Технология продуктивного чтения. // Начальная школа.- 2016.-№11-с.28-30

11. Сильченкова Л.С. Тришкина О.О. Прием дискретного чтения и целостность текста художественного произведения. // Начальная школа.- 2013.-№6-с.33-37

12. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - М.: Удмуртия, 1981-286с.

13. Талышева В.К. Формирование читательской грамотности младших школьников посредством использования технологии продуктивного чтения.// Начальная школа.-2017.-№11

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования// Министерство образования и науки РФ.- 2009.-№373 от 06.10.2009.

15. Шацкий С.Т. Толстой- педагог. М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1962

-504 с.