Формирование картины мира ребёнка в условиях иноязычного общения

Формирование картины мира ребёнка в условиях иноязычного общения

Г.Н. МИРОШНИКОВА,

кандидат педагогических наук,

руководитель объединения французского языка

МОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодёжи»,

г. Саратов

Образ мира изменчив, поэтому он не может быть оценён однозначно бинарной оценкой: хорошо – плохо, нравственно – безнравственно и т.д. Готовую картину мира нельзя просчитать заранее и «преподнести» детям. Мир «открывается» перед ребёнком благодаря работе его сознания.

В настоящее время средством познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами, выступает иностранный язык. Одновременно иностранный язык является ключом для открытия уникальности и своеобразия культурного наследия своей страны, собственной самобытности.

По мнению М.А. Галагузовой, ребёнок вместе с родным и иностранным языками усваивает целую систему понимания мира и человека в нём. Однако, всё это действительно будет иметь значение для ученика только тогда, когда из объективного, существующего независимо от человека, станет субъективным, то есть личностно значимым.

Личностное, как полагает С.В. Кульневич, это то, что принадлежит только личности, как носителю субъективного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания. Не случайно в предложенном определении автор акцентирует внимание на проявлениях деятельности сознания – его функциях, регулирующих и развивающих мыслительную деятельность человека, управляющих личностными смыслами.

Выделим ведущую функцию сознания, позволяющую давать субъектную оценку происходящему, как за пределами личности, так и внутри её – контроль. Сознание контролирует взаимодействие организма с окружающей средой, отражая внешние воздействия соответствующей реакцией. Педагогический смысл этого феномена заключается в том, что реакция базируется на определённом нравственном содержании сознания. Способность сознания контролировать ситуации порождает комплекс других функций, обеспечивающих возможность придавать личностный смысл событиям, отношениям и собственной деятельности, это: критичность, рефлексивность, мотивирование и другие.

Идея о порождении систем личностных смыслов была развита известным психологом А.Н. Леонтьевым. Учёный считал, что смысл может родиться в каждом отдельно взятом сознании. Помощником в этом процессе призван быть учитель. Согласимся, что учитель знает гораздо больше, чем ученики, но и он не может претендовать на «абсолютное» знание всего. Как и ученики, вместе с ними и немного впереди он постоянно приближается к знанию посредством личностного диалога о реалиях жизни. Руководствуясь своими душевными порывами, продвигаясь путём проб и ошибок, учитель создаёт собственную авторскую программу педагогических действий. Авторство в данном случае проявляется в умении подбирать необходимые методы и формы работы для оптимизациии учебного взаимодействия.

Проблема перестройки личностных установок педагога и перемещения его поля деятельности актуализируется сегодня в новых российских законах об образовании. Из зоны принуждения и опеки учитель должен перейти на поле создания культурной среды развития личности ребёнка и оказания ему помощи в нахождении своего места в культуре: выборе ценностей, способов культурной самореализации (Е.В. Бондаревская).

Представленные положения о принципиально новой позиции учителя не дают основания говорить об отмене традиционных форм учебно-воспитательной работы. Беседа, диспут, собрания могут положительно влиять на становление культуры личности. Речь идёт о пересмотре содержания данных мероприятий с позиции развития ученических смыслов. Обращение к смыслу, по мнению разработчиков концепции продуктивного обучения, это одно из наиболее эффективных средств определения качества чего-либо, в случае с учебно-воспитательным процессом – его результативности. При этом непременным является ориентация не только на конечный результат, но и на сам процесс приобретения знаний, организованный как проживание и переживание субъектами учебной деятельности личных и коллективных достижений.

Согласно современной педагогической теории и учитель, и ученик определяются активными субъектами учебной деятельности. Новое место педагога – внутри системы воспитательных отношений, а не снаружи заставляет переосмыслить алгоритм самоорганизации педагогического творчества, выявить специфику личностного взаимодействия учителя и ученика.

Для разрешения этой задачи обратимся к практическому опыту творческого объединения французского языка «Радуга», работающего в культорологическом направлении на базе Центра детской дипломатии ДТДиМ (г. Саратов).

Собственное понимание личностного взаимодействия взрослого и ребёнка, основанного как на культурных традициях, так и на логике самоопределения человека видим в следующем. Это система диалогического общения учителя и ученика, основанная на взаимовлиянии, взаимном духовном обогащении и взаимной поддержке, ведущая к самосозиданию своей личности, как учителем, так и учеником. При этом отметим, что в условиях иноязычного межкультурного общения наблюдается усиление взаимного влияния личности на процесс изучения иностранного языка и его на личность, поскольку языковой потенциал, заложенные в нём элементы культуры способны отражать внешний и внутренний мир человека, формировать носителя языка как личность.

Общая суть высказанных положений отражена в специфике рассматриваемого взаимодействия. Она состоит в том, что:

1. личностное взаимодействие взрослого и ребёнка происходит через поощрение и раскрытие учителем «малых талантов» своих учеников средствами французского языка;

2. личностное взаимодействие взрослого и ребёнка основано на творчестве всех и во всём;

3. продуктивный диалог является и процессом, и результатом личностного взаимодействия взрослого и ребёнка.

Рассмотрим подробнее перечисленные специфические черты.

В своём обобщённом представлении «малые таланты» – это особые врождённые способности, заложенные в каждом ученике, которые не задаются учителем в соответствии с нормативами, а раскрываются и «востребуются» в определённых условиях-ситуациях. Под условиями понимаем наличие сопутствующих, обусловливающих успех обстоятельств. В нашем случае это может быть обстановка, в которой происходит рассматриваемое взаимодействие или оптимальная форма его организации. Речь идёт об органичном сочетании видов внеаудиторной деятельности с различными формами образовательной деятельности. Так, представляя французский язык как ключ в новый мир игр и развлечений посредством зарубежных песен или сказочного фольклора, мы создаём условие для успешной коммуникативно-психологической адаптации к иностранному языку. Наряду с этим, формируя ключевые иноязычные компетенции, мы осознанно выстраиваем логику организации образовательной деятельности, исходя из доминирования творческих начал. Последние придают процессу обучения саморазвивающийся характер.

Среди форм ценностно-ориентированной деятельности, используемых в объединении «Радуга», можно выделить такие как: региональный фестиваль современной французской песни «Волга фестишант» в рамках совместных российско-французских проектов (раскрытие артистических и вокальных данных учащихся); областной краеведческий конкурс «Французы в Саратове» (поощрение краеведческой поисковой деятельности детей и взрослых на материале французского языка); городской конкурс детского рисунка «Мир ярких красок французских импрессионистов» (пробуждение задатков к художественному творчеству) и т.д.

Второй аспект рассмотрения специфики личностного взаимодействия взрослого и ребёнка связан с совместным творчеством учителя и ученика. Совместный с учителем поиск развивает активность личности ученика на уровне её смыслотворчества, обеспечивая добровольное включение в процесс становления своей субъектности. В то же время, учитель, погрузившись в совместное творчество с учениками, пропустив через работу своей небезразличной души, «примерив» на себя ценности и смыслы детского мира, получает серьёзные знания о себе, своих учениках и их возможностях – те ориентиры, которые необходимы для раскрытия секрета «межпоколенческого» взаимопонимания.

Следующий аспект рассмотрения особенностей личностного взаимодействия взрослого и ребёнка связан с одним из способов его организации – продуктивным диалогом. Продуктивный диалог осуществляется одновременно как процесс и как результат деятельности обучающего и обучающегося. Выделенная закономерность подчёркивает достоинство диалогической формы общения. Субъектами диалогического общения становятся все его участники, поэтому предмет их общения должен быть интересен как учителю, так и ученикам. Исходя из сказанного, в условиях иноязычного общения основным требованием, предъявляемым к выбору и методической организации языкового материала, является его актуальность. Содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, логика познания достижений культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, которые, пересекаясь в ходе диалогического общения, создают общее смысловое поле.

Выявленная специфика позволяет по-новому осмыслить алгоритм организации личностного взаимодействия взрослого и ребёнка, как пятиэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия, совместное подведение итогов, совместный анализ ближайших последствий, осуществлённого взаимодействия.

На диагностическом этапе достигается установление «неодинаковости» детей путём различения их индивидуальных и личностных особенностей. Простые методики, тестирование, анкетирование помогают выявлять динамику формирования социальных компетентностей учащихся (методика «Коммуникабельность», анкета «Выявление уровня тревожности у подростков» и др.) или оценивать состояние их психологического и физического здоровья (опросники «Психологическое и физическое здоровье учащихся», «Здоровый образ жизни» и др.).

На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учителем и учениками по поводу планируемого взаимодействия. Стимулируется мотивация, поощряется инициатива, осуществляются первые шаги контакта.

На этапе организации взаимодействия учитель и ученики погружаются в деятельность, интересную уже тем, что она задумана и спланирована совместно.

На этапе совместного подведения итогов осуществляется оценка и самооценка результатов состоявшегося взаимодействия, систематизируется и обобщается интересный опыт, который становится достоянием всех.

На этапе совместного анализа ближайших последствий осуществлённого взаимодействия задумываются новые творческие планы, обусловленные успехом предшествующего взаимодействия. Речь идёт о целенаправленном планировании «радостных перспектив» нового периода жизни. Так, успешное участие в краеведческом конкурсе «Французы в Саратове» в 2009-2010 учебном году предопределило готовность всего коллектива объединения «Радуга» к продолжению сотрудничества в этом направлении в следующем учебном году – проведению краеведческого конкурса «Выдающиеся саратовцы во Франции». Сегодня это действительно радостная, ожидаемая перспектива.

В заключение можно сказать, что сформировать индивидуальную картину мира, то есть выработать свою позицию в жизни, своё мировоззрение и отношение к происходящему, на деле означает – научиться жить в поликультурном мире.

Литература:

1. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию: Учебно-методич. пособие. Воронеж, 2006.

2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2000.