Статья "О проблемах увеличения грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся"

Управление образования администрации Красногвардейского района

муниципальное общеобразовательное учреждение

Раздоренская основная общеобразовательная школа

Подготовила: учитель русского языка

и литературы

Чертовская Л.А.

2011

Содержание

Введение ……………………………………………………………………. 2-4

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок школьников

1. Речевые ошибки и пути их возникновения …………………………. 5

2. О классификации грамматических ошибок ………………………… 6-7

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок ……………... 7-8

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных

грамматических ошибок ………………………………………….. 8-11

Список использованной литературы ……………………………………….. 12

Введение.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Прежде чем мы поговорим о грамматических ошибках в устной и письменной речи учащихся я представлю классификацию ошибок Цейтлин С.Н.), которая опирается на существующую традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова, П.Г. Черемисина. В данном случае мы отвлекаемся от различий в терминологии:

Не подлежит сомнению, что только верная классификация каждой речевой неправильности, допущенной учащимися, служит надежной гарантией того, что может быть организована сознательная, целенаправленная работа с целью предупреждения подобных неправильностей в дальнейшем.

Сравним, например, два следующих предложения, содержащих одну и ту же на первый взгляд неправильность: «Мыш прошмыгнула в щель» и «По двору пробежал маленький мыш». Одинакова ли природа ошибки в первом и во втором случае? Очевидно, нет. В первом случае форма согласующегося с существительным глагола свидетельствует о том, что пишущий знает, к какому роду относится существительное мышь, следовательно, ошибка является орфографической. Усилия педагога должны быть направлены на разъяснение правила о написании мягкого знака на конце существительных после шипящих и на тренировку в его использовании применительно к другим существительным с основами на шипящий. Во втором случае род существительного определен учащимся неверно, о чем свидетельствует и форма согласующегося глагола, и форма прилагательного. Эта ошибка не связана исключительно с письменной формой речи (как в первом случае), она может быть выявлена и в устной ее форме. Следовательно, эта ошибка не орфографическая, а грамматическая, точнее, морфологическая.

Исходя из представленной типологии ошибок, прежде всего, четко разграничиваются ошибки речевого и неречевого характера. Первые (речевые) связаны с неудачным способом выражения мысли, вторые (неречевые) касаются самого содержания мысли.

Цель моего исследования заключается в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза: использование  комплекса специальных упражнений способствует устранению грамматических ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1.   Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2.   Проанализировать существующие классификации грамматических ошибок.

3.   Выявить типичные грамматические ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.

4.   Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение  типичных грамматических ошибок школьников.

5.   Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения.

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических), они не зависят от формы речи, поэтому встретить мы их можем как в устной, так и в письменной речи школьников. В методике обучения русскому языку их называют речевыми. Дело в том, что подавляющее большинство орфографических правил тесно связано с грамматикой, требует для своего применения умения быстро определить грамматические признаки записываемых слов, их морфологическую структуру, в некоторых случаях - синтаксические связи между словами. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих  языковых норм». При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и  предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, а в частности грамматических необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

1.2. О классификации грамматических ошибок.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Морфологические ошибки заключаются в нарушении норм употребления частей речи. Типичными ошибками в области существительных является изменение их рода («Гринев жил недорослью»); образование ненормативных форм единственного и множественного числа («Я помогаю маме мыть посуды»). Широко распространены ошибки в склонении существительных («Без ключов эту дверь не открыть»). Встречается явление выравнивания основ единственного и множественного числа существительных, у которых эти основы в нормативном языке различаются («Мы подолгу играли с котенками»). В области прилагательных наиболее распространенной ошибкой является неверное образование форм сравнительной степени («Один брат был богатей другого»). Весьма разнообразны ошибки в области местоимений, например ненормативные формы местоимения он в косвенных падежах («Я пошел к ему»). В области глагола обращает на себя внимание ненормативное образование глагольных форм («Мама всегда радовается гостям»), неправильное конструирование видовой пары, чаще всего парного глагола несовершенного вида («Мы с братом отпиляем все лишние ветки, ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее»).

Очень разнообразны синтаксические неправильности. Разграничиваются ошибки в области простого и сложного предложения. Наиболее типичные ошибки, встречающиеся в простом предложении, - ошибки в управлении («Я добился то, что хотел»), в согласовании сказуемого с подлежащим («Группа запорожцев решили написать письмо турецкому султану»), в конструировании ряда однородных членов («Больше всего я люблю книги и рисовать»). Типичны для речи школьников ошибки в употреблении причастных и деепричастных оборотов, например: нарушение порядка слов в предложениях с причастными оборотами («Солнечный луч освещает падающие листья с деревьев»), использование деепричастных оборотов, не соотнесенных по смыслу с подлежащим («Набрав полную корзинку грибов, начался дождь»).

Распространены ошибки в конструировании сложных предложений, например: ненормативное объединение сочинения и подчинения («Как только началась гроза, и мы сразу побежали домой»), отрыв придаточного определительного от определяемого им слова («Море мы увидели только к вечеру, которое простиралось синей скатертью до самого горизонта»). Одна из распространенных ошибок в построении сложных предложений – пропуск в речи звена мысли («Он был так расстроен, что даже курица клевала его червяков»; пропущено звено – что даже не замечал, что…).

Здесь названы и бегло проиллюстрированы не все грамматические погрешности. А лишь наиболее часто и наиболее массово встречающиеся. Тот факт, что год от года лишь увеличивается коллекция грамматических ошибок, но не меняется их типология, является основанием для более пристального внимания и более строгого подхода к подобным нарушениям литературной нормы, особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические  и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей  – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

  Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

И как же нужно организовать работу учителя, чтобы грамматических ошибок стало меньше?!

Думаю, многие согласятся с профессором Н.С. Рождественским, который пишет по этому поводу: «Предупреждение ошибок и упорная непримиримая борьба с ними учителя и учащихся являются основными средствами предупреждения неуспеваемости и отставания по русскому языку. Отсутствие предупреждения ошибок и борьбы с ними часто является причиной постепенного увеличения их и неуклонного перехода слабо успевающих учащихся в разряд неуспевающих. Преодолеть отставание по русскому языку гораздо труднее, чем предупредить его».

«Основное правило, - пишет Н.С. Поздняков, - не допускать учеников до ошибок. Учителю, хорошо знающему свой класс, нетрудно предвидеть, кто из учеников и в каком случае может написать неправильно, и, следовательно, знать, когда, кого и в чем надо предупредит от ошибок». «Основным принципом в работе учителя русского языка, как и всех учителей, должен быть принцип предупреждения ошибок» - это вывод К.А. Москаленко.

Я разделяю мнение процитированных мною авторов, и считаю, что одним из главных путей преодоления грамматических ошибок является принцип их предупреждения. В данном случае в классах с грамматической запущенностью можно рекомендовать – в целях интенсификации грамматического разбора – применение следующего методического приема. Надо задавать ученикам на дом самостоятельно разбирать тот текст, который затем будет разбираться в классе. Благодаря такому способу проведение грамматического разбора улучшится качество ответов учащихся, значительно увеличится объем разбираемого на уроке материала.

Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав различные формы словарной работы, я остановилась на ведении учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему.

Все слова, данные в рамках, я условно делю на темы, группы. Так, в 5 классе получаются такие группы: спорт, армия, дом и комната, меры длины и веса, дорога и движение, школа, прилагательные, одежда, магазин, профессия, искусство, сад и огород, космос – всего 62 слова. В 6 классе добавляются темы: литература и искусство, город, наука, строительство, нравственные качества – около 100 слов. В 7 классе появляются новые темы: обед, связь и почта, больница, глаголы, наречия. В 8-9 классах: армия, наука, искусство, нравственные качества человека.

Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы.

В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

Не менее значимы, на мой взгляд, в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Так, например, правило о различении на письме –ться и –тся, по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет, (-ит). Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом – не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Подытоживая сказанное, отмечу, что в моем выступлении были представлены некоторые аспекты из собственного опыта работы, направленные на преодоление грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Литература

1. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых. М., 1978.

2. Москаленко К.А. Комментированное письмо. – РЯШ, 1962, №4.

3. Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М.-Л. 1964.

4. Рождественский Н.С. Методика обучения русскому языку. М., 1965.

5. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников. – РЯШ, 1973, №1.

6. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

7. Цейтлин С.Н. Ошибки в письменной речи учащихся и способы их классификации. – РЯШ, 1984, №2.

8. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок. – РЯШ, 1973, №2.