Приемы работы с художественным текстом на уроках литературы в системе личностно-ориентированного обучения

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №7

г.ВЯЗЬМЫ СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Доклад для выступления на школьном методическом объединении учителей гуманитарного цикла на тему:

«Приемы работы с художественным текстом на уроках литературы в системе личностно ориентированного обучения»

подготовила

учитель русского языка и литературы

Чижик Ирина Николаевна

Вязьма

2012

Воображение наружности литературного героя:

1. Описание героя в разных жизненных ситуациях. Учащийся представляет героя в разных жизненных ситуациях, даже если это не подразумевается в тексте. Так перед читателем предстает образ героя с характерными чертами, наиболее типичными для самого учащегося, а не для других учеников (актуализация субъектного опыта). Например: Герасим за работой - после работы (5класс); Петруша Гринев – Петр Гринев (8класс); Чацкий с Софьей – Чацкий в обществе (9 класс). Прием используется и при работе над характеристикой различных предметов и явлений, определением их символического значения. Например: Береза (С. Есенин) – зимой, весной, летом, в ветреную погоду (5 класс).

2. Выделение доминанты в описании внешности и характера героя. Концентрируя внимание учащихся на главных чертах характера, образа, учитель приучает ребят выделять таким же образом и доминанты в описании наружности людей, их психологического портрета. Например: Емельян Пугачев: «В черной бороде его показывалась проседь, живые большие глаза так и бегали»; «Высокая соболья шапка… была надвинута на его сверкающие глаза». Доминантой в описании наружности Пугачева являются «живые, сверкающие» глаза, позволяющие судить о характере персонажа.

3. Цитатная характеристика героя. Анализируя образ того или иного персонажа, можно провести работу с «разбросанной» в произведении характеристикой с целью сравнить описания героя в разных ситуациях, что позволяет глубже проникнуть в характер героя, понять смысл его поступков. Можно предложить учащимся выписывать из текста цитаты в виде таблицы:

4. Сопоставление: личность читателя – личность героя. Использование этого приема позволит выразить свое отношение к литературному персонажу, сравнить себя с героем. Так, например, можно сравнить себя с Петрушей Гриневым («Капитанская дочка», 8кл.) или с Митрофанушкой («Недоросль», 9класс), или с Остапом («Тарас Бульба», 7 класс). Мысли удобнее всего занести в таблицу. Например:

Прием эффективно использовать как в классе на уроке, так и дома, когда у учащегося есть время, чтобы подумать. Даже если совпадений и не будет, появляется возможность проанализировать поведение героя с точки зрения своего опыта.

5. Прием «Рождение идеального героя». Этот прием эффективен в конце учебного года, когда все произведения уже пройдены. Чем больше читательский опыт учащегося, тем интереснее будет его обращение к прочитанному. Учащемуся предлагается вспомнить положительные черты тех героев, которые были близки ему, характеры которых он хорошо понял. Из этих черт создается «идеальный герой», которому можно дать имя, поместить его в любой временной отрезок, представить его окружение.

Социологический анализ.

Акцентируя внимание на описании уклада жизни и быта в произведениях классиков, на примере убранства комнат, костюмах, пище, развлечениях, учитель вновь и вновь работает с деталями. Необходимо постоянно сравнивать уклад жизни героев произведений с современным бытом с целью приблизить произведение к личности учащегося. Использование приема – благодатная почва для рождения тем к проектным и творческим работам учащихся. Например: «Евгений Онегин» - усадьба Ларина, кабинет Онегина (9класс); быт детей в поэме Н.А.Некрасова «Крестьянские дети» (5 класс); «Мётрвые души» - усадьбы помещиков ( 9 класс); «Тарас Бульба» - описание светлицы ( 7 класс). Использование живописи и музыки при изучении лирики и прозы создает единое, общее представление о тематике, идейном и художественном своеобразии произведений.

«Обворожить писателем».

Значит представить его как неординарную личность, рассказать о характере, мотивах, побуждающих к созданию произведения. Учащиеся должны сами задуматься, что побудило писателей создать такие произведения как «Мертвые души», «Горе от ума» и др., а уже потом прочитать об этом в учебнике. Необходимо донести до учащегося, что в произведении «живет» личность автора. Варианты заданий: подготовить «интересную» биографию (учащийся получает индивидуальное задание: найти интересные случаи из жизни писателя и рассказать об этом классу); написать сочинение-миниатюру в стиле автора произведения; угадать автора, прочитав фрагмент художественного произведения, и доказать свою точку зрения.

«Тема-интрига».

Тема записывается не в начале урока, а в середине или в конце. Формулируют тему учащиеся в соответствии со своим жизненным опытом. Тема урока должна содержать проблему личностного характера. Например: «Два затмения» («Слово о полку Игореве», 9 класс); «Герой не моего романа» («Горе от ума», 9 класс); «В каком имении я предпочел бы жить: Троекуровых или Дубровских?» («Дубровский», 6 класс).

«Тематические страницы».

Привлекаются знания учащихся по предыдущим темам и делаются обобщения. На уроке проводится сочинение или диалог с целью обобщить и систематизировать знания учащихся. Например: тема урока «Какая она – любовь?» (по произведениям А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Дубровский», «Евгений Онегин», «Метель», «Станционный смотритель», «Полтава»); тема «Дуэли, письма, сны в русской литературе XIX века».

«Фрагмент урока языком ученика».

Поручая учащемуся подготовить фрагмент урока, учитель приучает его к самостоятельному поиску информации, воспитывает ответственность за качество преподнесения учебного материала. Чем больше на уроке говорят и делают дети, тем эффективнее урок.

«Разбивка на кластеры».

Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся прошли в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся. Которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая даёт доступ к собственным знаниям, пониманию или представлениям об определённой теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишущего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже и не осознавал.

Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на классной доске, или на другой поверхности, которую можно использовать для письма.

2. Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.

3. По мере того, как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.

4. Выпишите столько идей, сколько придёт вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

Нужно выполнять лишь несколько основных правил:

1. Записывайте всё, что приходит вам на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.

2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.

3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей или их поток и связи между ними.

Пример учителя очень важен. Если учитель, как и ученик, делает разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельности считается важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать думать другим.

Разбивка на кластеры – это гибкая стратегия. Она может осуществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в качестве каркаса для идей группы. Это даёт возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и взаимосвязям, которые каждый из них продуцирует.

Независимо от того, делается это в группах или индивидуально, важно помнить три правила:

1. Не переставайте писать во время отведённого времени.

2. Не судите о том, что вы думаете.

3. Не обращайте внимания на орфографию.

Разбивка на кластеры, проводимая индивидуально, - это приятный отдых после групповой мозговой атаки, поскольку это делается быстро и даёт возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда первыми поднимают руки, принимать активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит нас, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают достаточно много, так как в этой ситуации они лишены группового опыта, дающего им доступ к дополнительной информации.

С полученными индивидуальными разбивками на кластеры надо ознакомиться попарно или всей группой.

Хочу привести пример разбивки на кластеры на уроке литературы в 9 классе на тему «Любовная лирика А.С. Пушкина»:

ЛЮБОВЬ

Источник поэзии Будоражит Живопись

Поэзия Печаль Звуки

Праздник Грусть Краски

Крик души Музыка Гармония

Вдохновение Природа Проникающее

Движущая сила Душа Наслаждение

Побуждение к лучшему Мгла Легенда

Воображение Мелодия Образ

Слёзы Чувство Впечатление

Мгновение Красота Чистота

Божество Жизнь Боль

Упоенье Смерть Губительная сила

Посвящение Жажда Творчество

Мгновение Чудо Спасение

Молитва Прощание Самопожертвование

Достоинство Сила Страсть

Свет Обман Прощение

Забота Драма Доброта

«Синквейн».

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлексировать по какому-либо поводу.

Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквейнами, сначала объясните им, как пишутся такие стихотворения.

Каждому участнику будет дано 5 – 7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он повернётся к партнёру, и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и ещё раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи. Которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает полезным показать пару синквейнов. Каждый из них может быть представлен обоими авторами. Это может породить дальнейшую дискуссию.

Правила написания синквейна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4. Четвёртая строчка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Примеры синквейнов:

Как это делать?

Название (обычно существительное) ___________________________________________________

Описание (обычно прилагательное) ____________________________________________________

Действия __________________________________________________________________

Чувство (фраза) __________________________________________________________________

Повторение сути (синоним) ____________________________________________________________

Синквейны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

«З-Х-У» (Знаем/Хотим узнать/Узнали ).

Этот приём называется З-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет на исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся делать то же самое в тетрадях).

Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся добавить в каждую ещё какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чём-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим узнать». Попросите учащихся дополнить этот список: что ещё они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится.

Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует ещё раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. (Если же задумано исследование более широкого плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Если называется библиотека – какие конкретно книги или периодику надо смотреть? Как учащиеся их отыщут? Если в качестве источников информации называются люди – как их найти? Как к ним подступиться? Как взять интервью? Как записать их ответы и в каком виде изложить потом классу?) Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» - и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причём расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл.

«Взаимообучение».

Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник приём взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот приём лучше всего применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение происходит в группах из четырёх-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль «учителя» - роль, которая требует от них выполнения пяти определённых действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:

1. Суммирует содержание абзаца.

2. Придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить.

3. Растолковывает то, что для других осталось неясным.

4. Даёт прогноз возможного содержания следующего абзаца.

5. Даёт задание на чтение следующего абзаца.

Этот приём работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

«Разработки для самостоятельных занятий».

Такие разработки, которые помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя, допустимы, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении – благодаря листку с вопросами – внимание учащихся привлекается к определённым деталям, разбросанным по тексту. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

1. Помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, - но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста.

2. Стимулируют критическое и иное мышление высокого ряда на всех этапах работы.

3. Служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыкаются сами в себе.

Листок с вопросами помогает учащимся на стадии осмысления, они получают его перед чтением довольно длинного отрывка.

Пример: Разработка для самостоятельных занятий по тексту поэмы М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» (7 класс), тема «Значение эпизода кулачного боя на Москве-реке».

1. Какую роль играет пейзаж, открывающий повествование в 3 главе?

2. Каким смыслом наполняется сравнительная параллель из жизни природы и человека?

3. Исключительным событием или обычаем того исторического времени представлен кулачный бой в поэме?

4. Зачем выходит Кирибеевич на кулачный бой?

5. Из каких побуждений идёт на бой Калашников?

6. Какой смысл вкладывает он в слова, называя Кирибеевича «басурманским сыном»?

7. Как понять поведение Ивана Грозного по окончании боя?

8. Правым ли считает себя Калашников, вступив в кулачный бой с Кирибеевичем?

9. Почему он просит братьев, чтобы они «помолились…за его душу грешную»?

Отвечая на вопросы, учащиеся осмысливают поведение героев, их личные качества убеждения, что ведёт к пониманию значения эпизода в произведении. Всё это способствует развитию логического мышления учащихся, умений сопоставлять, сравнивать, выделять существенное. Развивается речь учеников, их коммуникативные способности.

«Двойные дневники».

Двойные дневники дают возможность учащимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-нибудь текст дома, вне учебной аудитории.

Чтобы сделать двойной дневник, учащиеся должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть теста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни или просто озадачила, или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своём двойном дневнике. Можно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, столько-то на каждые десять страниц текста.

«Техника проведения дискуссии».

Тонкая грань проходит между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики и их природная любознательность. Роль учителя – критико-стимулирующая.

Существует четыре «шага» или приёма, которые необходимо использовать учителю, чтобы дискуссия не буксовала и оставалась при этом в руках учеников.

1. Утверждения.

Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жёстко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию. Вы можете сказать: «насколько я понимаю, вы говорите___», или: «Мне это напомнило_____, ранее сказанное», или «Погодите-ка, вы утверждаете, что____, но Максим только что сказал_____», или «Мне непонятно_____».

2. Вопросы.

Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому нужно стараться всячески их провоцировать на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок: «Какие вопросы могут возникнуть по содержанию этого текста?», «Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?», «Что осталось неясным в этом тексте?», «С чем вам хотелось бы согласиться? (…не согласиться)».

3. Сигналы.

Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произносить вслух. Недоумённое выражение лица учителя – для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетянет»), подают сигнал учащимся, что нужно сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выразить свои мысли.

4. Молчание.

Когда вопрос задан, дайте время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, - могучий стимул заполнить паузу. Если её не заполняет учитель, добровольцы всегда найдутся.

«Пятиминутное эссе».

Этот вид письменного задания может применяться в конце урока на этапе рефлексии, чтобы помочь учащимся подытожить свои задания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить следующие задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать вопрос, на который они так и не получили ответа.

Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Таким образом, данный комплекс личностно ориентированных методов и приемов нацелен на создание атмосферы, способствующей выражению чувств и эмоций учащихся; заставляет задуматься не только о теме урока, но и о самих себе; создавая портрет литературного героя или его психологическую характеристику, учащиеся прибегают к перечитыванию произведения.

Приведу пример ученических эссе, выполненных во время этапа рефлексии урока литературы Смоленщины в 9-ом классе на тему «Дорога уходит за околицу» (устный журнал по страницам жизни и творчества Н.Рыленкова):

Павлова Галина: «Мне больше всего понравилась третья страница «Прошедшим фронт, нам день зачтётся за год». Война всегда в сердцах и памяти людей. Прочитанные стихи – грустные, чувственные, проникновенные. Это стихи о жизни. Они трогают душу, остаются в наших сердцах на всю жизнь».

Шустелова Анастасия: «»Больше всего мне запомнилась страница «Я вспомню детство», потому что детство – самое светлое и счастливое время, а у Н.Рыленкова оно было тяжёлым, ему пришлось многое пережить, но он не сдавался и выдержал с честью все испытания судьбы.

И о Рыленкове: это светлая личность. Он любит Родину, природу, жизнь. Он романтик, патриот, очень впечатлительный человек. Все его стихи такие, как он сам: светлые и ясные, понятные. Стихи проникнуты чувствами и переживаниями автора, которые всегда передаются внимательному читателю. Это и есть характерная черта творчества Н.Рыленкова».

Гудушаури Манана: «Очень поразила первая страница, особенно стихотворение «Думая о матери» в исполнении Насти Вьюновой. На фоне музыки это прозвучало душевно, проникновенно, заставило задуматься о своём отношении к маме…»

Филиппов Александр: «Понравились стихи о природе. Это действительно сказка… По стихотворениям Н.Рыленкова очень легко представить и нарисовать портрет любого времени года…Замечательные стихи!»

Кирюхина Мария: «Стихи Н.Рыленкова о любви – это чудо! Поэт очень тонко уловил переживания души человеческой. И, хотя ни в одном из таких стихотворений даже не прозвучало слово «любовь», нам понятно, что это за пятое время года …»

Вот такие замечательные строки, говорящие о том, что урок не прошёл зря и вызвал целый шквал эмоциональных откликов, задел каждую детскую душу.

Использованная литература

1. Иванова С.В. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы в старших классах // Литература в школе,1997. - № 4. – С.110 – 115.

2. Лазаренко Г.П.Приёмы активизации и обратной связи на уроке литературы // Литература в школе, 1996. - №1. – С.82 – 86.

3. Шульгина Н.П. Личностно-ориентированное обучение на уроках повторения в 7 классе // Русская словесность,2002. - №2. –С.49 -53.