Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Взаимосвязь логопеда и психолога при коррекции нарушений письменной речи у учащихся мл

Е.Е. Коржаева

учитель-логопед высшей квалификационной категории

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа с. Птичник»

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Взаимосвязь логопеда и психолога при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

Как известно, письменная речь - это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, которая формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте и затем совершенствуется.

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения (а принципы этих методик не изменялись) «не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки».

Речь идет о механических навыках и письма, и чтения. В то же время, по Л.С. Выготскому, овладеть письменной речью можно «...только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи». То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но «обучение письму как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка». В отношении механического чтения у Л.С. Выготского еще более жесткое суждение: «чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка».

Мы не случайно начали наш разговор о трудностях обучения письму и чтению с работ известного российского психолога Л.С. Выготского. Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку.

К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма и чтения – «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

Что же является причиной затруднений в овладении письменной речью? Л.С. Выготский высказывал несколько соображений.

1. Письменная речь более абстрактна, чем устная, поскольку не имеет интонации, а значит, требует другого подхода к ее усвоению.

2. Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом, и человек не реагирует на чьи-то слова соответствующими ответами.

3. Письменная речь имеет произвольную мотивацию. «В устной речи, - пишет Л.С. Выготский, - не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, а за ней - следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи».

В случае с детьми, имеющими нарушения речи, к вышесказанному можно добавить и другие причины: состояние ЦНС, наследственный фактор, функциональная ассиметрия мозга (переучивание леворукости на праворукость), особенности речевого онтогенеза, психические травмы. Исследования указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.). Так, одной из составляющих формирования навыка письма является оптико-пространственное восприятие.

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции зависят по преимуществу от работы правого полушария. Это зрительно-моторные координации, способность соотнести движение с вертикалью и горизонталью, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении.

Методика преодоления нарушений письменной речи базируется на теории учения, являющейся составной частью теории поэтапного формирования (П.Я. Гальперин). Академик РАО В.В. Давыдов писал: «Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделено три типа учения человека и проводится их психологическая характеристика».

В первой части своей теории П.Я. Гальперин представляет учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинают формироваться внутренние, умственные, психические действия, действия с предметами в уме, а также образы этих предметов и понятия о них. В этом процессе превращения внешнего действия во внутреннее выделяется шесть этапов.

1. Формируется мотивационная основа действия (возникает желание и стремление выполнить его).

2. Складывается схема ориентировочной основы действия (выделяется система ориентиров, указывающая, как нужно его выполнять).

3. Начинается реальное выполнение действия в материальной форме, т.е. при опоре на предметные внешние аналоги - образцы действия с предметом в виде схем, графиков, учебных карт, инструкций о порядке действий, их моделей и т.д.

4. Отпадает необходимость во внешних ориентирах, а действие продолжает осваиваться при опоре на громкое проговаривание (внешняя речь про себя).

5. Проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь (действие обдумывается про себя, так как оно в значительной мере уже освоено и не нуждается более в громком речевом подкреплении).

6. Речевой процесс уходит из сознания, остается чистая мысль о действии, способность совершить его в уме, т.е. умение действовать «наизусть», без каких-либо внешних ориентиров (предметных или речевых).

Работа, основанная на данной теории, строится на взаимодействии логопеда и психолога: логопед не остается один на один с поиском путей увеличения эффективности коррекции, поскольку также предусмотрено и психологическое сопровождение ученика.

Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования их эффективности, также определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению.

Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего и переводом ее в зону актуального развития. Подобная координация позволяет учащимся постепенно преодолевать затруднения и создает условия для успешного решения образовательных и воспитательных задач. Особое место здесь отводится интегрированным занятиям, где в большей степени можно использовать методы психокоррекции и психопрофилактики.

Немаловажное значение имеет и то, что этими методами владеют и применяют их не только педагог-психолог, но логопед и учителя. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психогимнастика.

Во-первых, она наиболее доступна для педагогов, поскольку в ее основе лежит игра, побуждающая ребенка к действию.

Во-вторых, любое движение в психогимнастике выражает какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием. Тем самым объединяется деятельность психических функций, а с помощью комментариев педагога у детей подключается еще и внутреннее внимание. Таким образом, начинает работать механизм психофизического функционального единства.

В-третьих, чередование движений (попеременное мышечное напряжение и расслабление) рефлекторно влияет на гармонизацию деятельности мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается его настроение, исчезает инертность.

Поэтому, в-четвертых, психогимнастика может быть альтернативой физкультминутки во время урока.

Поскольку причинами многочисленных специфических ошибок при письме являются не только речевые нарушения, импульсивность, рассеянность, но и трудность в организации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия, необходимо выявить каждую из них и отыскать пути ее устранения.

Мы считаем необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до нарушений функционального развития (речевого, моторного). Естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут существенно различаться.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

– консультации специалистов;

– четкое определение целей и конкретных задач помощи;

– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);

– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);

– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

– регулярное повторение пройденного материала;

– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

И самое главное в совместной работе логопеда и психолога - создавать у ребенка установку на успех, стараться не употреблять в беседах с ним частицу не. Предупреждение: «Не делай ошибок!» - неэффективно. Верная фраза звучит так: «Ты будешь писать правильно!»

Таким образом, единая направленность деятельности учителя, логопеда и психолога является залогом успешности в преодолении нарушений письменной речи у младших школьников.

Библиография:

1.Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучению речевому мастерству. М., 2002.

2.Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

3.Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

4.Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. М., 2004.

5.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

6.Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М., 2002.