Статья "Использование опорных конспектов на уроках химии в средней школе"

Использование опорных конспектов на уроках химии

Из опыта работы учителя химии ШОУ СОШ №639

Герасимовой Нины Федоровны

Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один или два часа в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала препятствует усвоению, главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения дисциплин естественного цикла, в том числе и химии, особенно в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала.

«Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов, в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении». Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных конспектов.

Виктор Федорович Шаталов – народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные резервы традиционного классно-урочного способа обучения. Предложенная система обеспечивает достаточно полную и всеобщую активность школьников на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения. Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным, но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная.

С тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого, делать заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе

Система опорных конспектов сегодня интересна тем, что: «позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала. Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения знаний. Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении химии». Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.

Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, закономерности для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного блока, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний».

Далеко не каждый учащийся может «озвучить» опорный конспект. Это обусловлено не только уровнем владения речью, умственным и психическим развитием учащегося, но и индивидуальными особенностями восприятия и запоминания. Для составления мы используем только известные схемы, рисунки, модели, ключевые слова. Замечено, что именно такой способ построения ОК стимулирует познавательную деятельность учащихся, делает конспект наглядным, облегчает его пересказ и комментирование, помогает осуществлять самоконтроль при выполнении заданий.

Суть системы работы с опорными конспектами заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся.

По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных понятий. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения	общепедагогическая
По концепции усвоения	ассоциативно-рефлекторная, поэтапная
По организационным формам	классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая
По подходу к ребенку	сотрудничество
По преобладающему методу	объяснительно-иллюстративная
По категории обучаемых	массовая, для всех категорий, без селекции

Целевые ориентации

• Формирование ЗУН и ОУУН

• Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными

• Ускоренное обучение детей (обучение за 9 лет в объеме средней школы)

Принципы

• Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамичный стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

• Личностно-ориентированный подход;

• Гуманизм (все дети талантливы);

• Ученье без принуждения;

• Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

• Соединение обучения и воспитания.

Особенности содержания данной технологии

• Материал вводится крупными дозами.

• Поблочная компоновка материала

• Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов

О порный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них даны классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опорный сигнал - это ассоциативный символ (знак, слово, схеме, рисунок), заменяющий некое смысловое значение.

Опорный конспект – система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Средства выражения – рисунки, схемы, графики, чертежи, цвет, форма, буквы, цифры, шрифт, слова, условные знаки, размер.

Учащиеся привыкают к определенным средствам выражения, что позволяет им быстро ориентироваться в ОК, а приобретя небольшой опыт работы с ними – самим составлять отдельные блоки при чтении нового материала.

Пример 1.

Т

Пример 2.

ребования к оформлению – лаконизм, простота, доступность понимания, оригинальность, непохожесть, многообразие форм, поблочная компоновка, эмоциональность.

Пример 2

Опыт показал, что недопустима перегрузка ОК условными знаками или неоправданным сочетанием знаковой и текстовой информации. Это приводит к снижению уровня восприятия.

П

Пример 2

ричина проста. Восприятие различается по видам в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности. Значение их может быть неравнозначным: какой-то из анализаторов является ведущим, другие дополняют восприятие предмета. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.п. Известно, что все люди, независимо от возраста делятся на три типа по способу восприятия материала. Во всех типах моторный компонент способствует вычленению объекта из окружающего фона.

Напомним эти типы:

• Визуальный – «я должен видеть, чтобы слышать». Восприятие связано со зрительно-моторной координацией

• Аудиальный – «не смотреть, чтобы слышать». Восприятие начинается с фиксации раздражителя путем обращения слухового анализатора к источнику звука.

• Кинестетический –«ощущать, чтобы слышать». Восприятие определяется сложным взаимодействием тактильно-моторных анализаторов.

Таким образом, можно определенно предположить, что опорный конспект, построенный по примеру 1, будет восприниматься и визуалами (они видят то, о чем им рассказывают), и кинестетиками (они зарисовывают излагаемый материал) и аудиалами (воспринимающими речь преподавателя). Тогда как ОК по примеру 2 вызовет затруднения у аудиалов и кинестетиков.

Использование правильно построенного опорного конспекта дает возможность одновременно доносить информацию до всех учащихся.

Я работаю по программе химии для 8 класса О.С.Габриеляна (Программы для общеобразовательных учреждений, 8 - 11кл. М.: Дрофа, 2003) и учебнику О.С.Габриеляна «Химия. 8 класс» (М.: Дрофа, 2001). Учебник построен по концентрическому типу, позволяет давать материал небольшими блоками, но это же является и главной сложностью на уроках обобщения знаний. Рассмотрим, для примера, одну из основных тем 8 класса «Кислоты». Учебный материал по данному вопросу рассматривается в следующей последовательности:

§ 17 - Название бинарных соединений, определение степеней окисления.

§ 18 - Летучие водородные соединения.

§ 19 - Приведена таблица изменения окраски индикаторов.

§ 20 - Определение, названия кислородосодержащих кислот, физические свойства некоторых кислот, правила работы с кислотами.

§ 26,27 – Химические реакции, химические уравнения.

§ 35,36 - Электролитическая диссоциация. Основные положения ТЭД (сила кислот, основность кислот)

§ 37 - Ионные уравнения

§ 38 - Кислоты, их классификация и свойства.

§ 40 - Оксиды, их классификация и свойства. (Способы получения кислот)

У детей преобладает кратковременная память, а на обобщающем уроке – всего один час - нужно обобщить материал, рассмотренные, за частую, только как иллюстрацию к другому вопросу, 1,5-2 месяца назад.

Предлагаемые существующие обобщающие схемы (пример 3) по данной теме применять нельзя, т.к. используется другой принцип изучения материала, например на момент рассмотрения ряда вопросов темы ребята не умеют писать уравнения реакций, не знают основные правила их составления, их типы.

К

Пример 3

ак же решить возникшей проблемы? Мое решение – использование ОК.

Самый сложный момент использования данной технологии это подготовка опорных конспектов к уроку.

• Учителю необходимо ознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональный анализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок, для изучения на одном уроке.

• Затем переходим к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. «Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёх блоков (подтем). Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемого материала.

• Разработав листы опорных конспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которые используются в качестве раздаточного материала. Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одного урока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе.

Работа с опорными конспектами у В. Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых дома и в классе на уроке и сопровождается еще целям рядом приемов и методических решений.

1-й этап. Развёрнутое объяснение учителем нового материала. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов. При подготовке к работе учащихся с ОК, исходя из его содержания, формулируются требования к знаниям и умениям, подбираются вопросы и упражнения.

Это обычное объяснение нового материала темы методами, которые наиболее привычны для учителя (беседа, рассказ с мелом у доски, с указкой у красочной таблицы, с использованием ТСО). Далее повторное объяснение материала по ОК, который проецируется через кодоскоп, с использованием подготовленных кодопленок, из которых постепенно выстраивается весь ОК или его часть. Далее следует индивидуальная работа учащихся над своими конспектами:

П ервый этап работы с ОК заканчивается фронтальным закрепление материала каждого рассмотренного блока. Учащиеся работают парами, изучают опорные сигналы по раздаточному материалу, проговаривают материал каждого блока. На данном этапе идет отработка навыков кодирования-декодирования информации.

Для успешно справившихся возможна работа по вклеиванию отдельных блоков ОК в свои тетради или их раскрашивание.

• 2-й этап. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом ОК, воспроизведение отдельных блоков, опорных сигналов по памяти в тетрадях

Каждый учащийся имеет комплект ОК. Каждый ОК снабжен пояснениями. ОК не заменяют учебное пособие, а дополняют его, позволяя наглядно выделить основные понятия, приемы построения алгоритмов простейших задач, помогают учащимся в самостоятельной работе с учебными пособиями.

Для выполнения такой работы в начале года (или по мере требования) учащиеся получают памятку работы над опорными конспектами.

Памятка для учащихся:

1. вспомни объяснение учителя, используя конспект

2. прочти заданный материал по книге

3. сопоставь прочитанное с конспектом

4. расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование-декодирование)

5. запомни конспект как опору рассказа

6. воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

Второй этап самый сложный. Это связано с негативным отношением к учебникам, большим объемом параграфов в школьном учебнике, сложностью изложения материала, низкой скоростью чтения у ряда учащихся, неумением пересказывать прочитанное. Использование опорных конспектов позволяет постепенно снять «страх» учеников перед объемом материала, развивает устную речь, прививает навыки публичных выступлений.

3-й этап. Фронтальный контроль усвоения конспекта. На уроке все учащиеся воспроизводят отдельные блоки опорного конспекта по памяти. Несколько учеников выполняют эту работу кодопленке.

Ученики имеют право выбрать вариант выполнения работы: самостоятельно воспроизвести по памяти материал опорного конспекта, написать ответ в виде рассказа или блок-схемы, взять немой ОК и его заполнить. Таким образом осуществляется дифференцированный подход к учащимся. Нескольким ученикам предлагается работать на кодопленке. Учитель проверяет работы, по мере их поступления, а после письменной работы проходит «громкий» опрос по результатам работы на пленке, во время которого учащиеся озвучивают свои работы, а остальные оценивают полноту выполненной работы.

Критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных учениками крайне жесткие. Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и её надо переписать заново.

Устное проговаривание материала – необходимый этап внешнеречевой деятельности учащихся для усвоения материала.

4-й этап. Вторичное повторение на уроках обобщения и систематизации знаний. Проходят в различных формах: письменный контроль по ОК, самостоятельные работы, парный взаимоконтроль, устный опрос, самоконтроль, домашняя контрольная работа - «Счастливый случай».

На каждом этапе учащийся получает карточку определенного цвета, что является характеристикой его работы. В любое время ученик может получить другую характеристику работы. Набрав определенное число карточек, ученик получает оценку своего труда по данной теме. Идет своеобразная игра, в результате которой формируются прочные ЗУН и новые ОУУН.

Использование ОК при формировании навыков практической работы в химической лаборатории.

При формировании экспериментальных умений школьников особенно важен началь­ный этап обучения. В этот период им необ­ходимо запомнить и осмыслить большой объем новой информации. Это прежде всего название и назначение лабораторной посуды и оборудования, приемы их использования, техника безопасности при работе в химиче­ском кабинете. От эффективности работы на этом этапе обучения во многом зависит даль­нейшее приобретение учащимися устойчи­вых экспериментальных умений, развитие познавательного интереса к химии.

Опыт работы показал, что трудности первого периода формирования экспери­ментальных умений могут быть преодолены при использовании опорных конспектов.

Вот как проходит, например, практическое занятие №1 (2 ч) «Ознакомление с лаборатор­ным оборудованием. Приемы обращения с лабораторным штативом, нагревательными приборами. Изучение строения пламени. Техника безопасности при работе в кабинете химии».

На доске написана тема работы. На демон­страционном столе стоит набор стеклянной посуды и комплект оборудования. На столах учащихся стационарно закрепле­ны два ящика: один - с лабораторным обо­рудованием и посудой, второй с реактивами. Здесь же находится химическая трафаретная линейка, тетрадь для практических работ и ксерокопии двух опорных конспек­тов — ОК-1 и ОК-2. На опорных конспектах все блоки и рисунки в них пронумерованы, других надписей нет.

Учитель демонстрирует разные виды лабо­раторной посуды и записывает на доске на­звания, объясняет предназначение и показы­вает способы использования. Каждый уча­щийся находит тот или иной предмет в своем наборе, затем на опорном конспекте и на трафаретной линейке, записывает в тетради название блока 1: «Лабораторная стеклянная посуда», делает соответствующие зарисовки и надписи.

Аналогично проводится работа по блоку 2: «Лабораторное оборудование, фарфоровая посуда». Параллельно учитель знакомит уча­щихся с техникой безопасности при работе в химической лаборатории (в соответствии с ОК-1). Учитель объясняет все условные обозначения в блоках 1 - запрещающие, 2- инструктирующие, 3 -предостерегающие. Учащиеся перерисовывают знаки на первую страницу в лабораторной тетради и указыва­ют их значение под соответствующими но­мерами.

Знакомясь с устройством лабораторного штатива, школьники под руководством учи­теля пробуют собрать его из отдельных дета­лей, учатся правильно закреплять лапку, муфту, кольцо, пробирку в лапке. Затем ри­суют в тетради блок 3 ОК-2 «Лабораторный штатив» и записывают названия частей шта­тива, правила их крепления и использования.

При изучении нагревательных приборов школьники рассматривают пламя спиртовки, изучают его, знакомятся с названиями частей спиртовки, их назначением, правилами пользования спиртовкой.

Школьники учатся отмерять с помощью цилиндра или другой мерной посуды необходимый объем воды, проводят опыт по нагреванию пробирки с водой на спиртовке. Далее они переносят рисунки блоков 4 и 5 ОК-2 в тетрадь и под руковод­ством учителя делают соответствующие тек­стовые пояснения.

В результате этой практической работы в тетрадях учащихся, помимо рисунков, име­ются следующие записи, которые, по суще­ству, являются расшифровкой опорных кон­спектов.

ОК-2. Лабораторное оборудование. Нагревательные приборы

I. Лабораторная посуда из стекла.

I. Пробирка. 2. Стакан с носиком. 3. Колба плоскодонная коническая. 4. Воронка. 5. Колба круглодонная. 6. Колба плоскодонная круглая. 7. Мерная посуда: цилиндр, мензур­ка, мерная пробирка. 8. Стеклянная палочка для перемешивания.

II. Лабораторная фарфоровая посуда и оборудование.

1. Ложечка-дозатор. 2. Выпарительная чашка. 3. Фарфоровый тигель. 4. Фарфоро-

вый треугольник. 5. Ступка. 6. Пестик. 7. За­жим для пробирок.

Ш. Приемы обращения с лабораторным штативом.

1. Стержень. 2. Лапка. 3. Кольцо. 4. Муфта. 5. Основание, б. Крепление лапки в муфте (стержень лапки должен лежать в углублении муфты). 7. Вертикальное крепление пробир­ки в лапке (пробирка может проворачиваться вокруг своей оси).

IV. Приемы обращения со спиртовкой. Строение пламени.

1. Колпачок. 2. Трубка с диском. 3, Фитиль. 4. Резервуар. 5. Строение пламени (цифры указывают температуру ("С) разных частей пламени). 6. Зажигать спиртовку надо только спичкой. 7. Нагревать пробирку нужно, де­ржа ее наклонно. 8. Гасить спиртовку нужно колпачком.

V. Нагреватель для пробирок электрический школьный.

1. Зажим для пробирок. 2. Нагревательный элемент. 3. Защитный кожух. 4. Штырь для крепления нагревателя в муфте лабораторно­го штатива. 5. Полюсная вилка для подключе­ния в электрическую сеть напряжением 42 В.

ОК-1. Техника безопасности при работе в кабинете химии

I. Запрещающие знаки.

Запрещается: 1. Пробовать вещества на вкус, принимать пишу в кабинете химии. 2, Брать вещества руками. 3, Сливать или вы­сыпать неиспользованные реактивы в склян­ки, из которых они были взяты. 4. Гасить воспламенившиеся вещества водой. 5. Ос­тавлять открытыми и неубранными реак­тивы,

II. Инструктирующие знаки.

1, Работать над столом. 2. Осторожно на­правлять к себе газ или пар рукой, определяя вещество по запаху. 3. При попадании едких веществ на кожу или одежду тщательно смыть их водой, а затем нейтрализующим раствором. 4. Работать в защитной одежде (халат, перчатки, очки). 5. Работать по инст­рукции. 6. Работать в хорошо проветривае­мом помещении. 7. Сливать остатки вредных веществ в специальную посуду. 8. Знать ме­сто нахождения средств пожаротушения. 9. Знать место хранения аптечки.

III. Предостерегающие знаки.

Соблюдайте меры безопасности при рабо­те: 1) с едкими веществами; 2) с легко вос­пламеняющимися веществами; 3) с электри­ческими приборами; 4) с ядовитыми вещест­вами; 5) со взрывоопасными веществами; 6) со спиртовкой; 7) с реактивами (общий объ­ем в пробирке не должен превышать 1 — 2 мл для жидкости или 1/3 ложки дозатора для сыпучих веществ).

По окончании практической работы школь­ники получают домашнее задание: выучить название и назначение лабораторной посу­ды, оборудования, основные приемы без­опасной работы с ним в химической лабора­тории.

В начале следующего урока учащиеся сда­ют тетради с оформленной практической ра­ботой. Затем учитель отводит 20 мин для проверки домашнего задания. Для этого уча­щиеся, пользуясь опорным конспектом, вы­полняют на листочках самостоятельную ра­боту по двум вариантам (1 вариант — четные номера, а II вариант — нечетные номера ука­занных блоков). Письменный ответ должен быть краток. Указывается фамилия, номер варианта, номер вопроса, номер рисунка на ОК и его название.

Задания

1. Укажите название лабораторной посуды и оборудования в блоках 1,2 (ОК-1).

2. Укажите значение условных знаков в блоках 1, 2, 3 (ОК-2).

3. Укажите названия частей штатива и их назначение (блок 3 ОК-1 — I вариант). Пояс­ните устройство спиртовки, используя ри­сунки 5 — 7 в, блоке 4 (ОК-1), — II вариант.

4. Какая часть пламени самая холодная? (I вариант.) Какая часть пламени содержит га­зообразный спирт? (II вариант.)

После практического занятия каждый уча­щийся получает оценку не только за оформ­ление тетради, но и за знания, проявленные при выполнении проверочной работы.

На последующих уроках для актуализации знаний о лабораторной посуде уча­щимся, при устном опросе, даются дополнительные задания: назовите химическую посуду, вы­ставленную на столе; укажите ее назначение, правила использования; по­ясните смысл условных обозначений на стенде по технике безопасности.

Заключение.

Использование ОК заметно упрощает процесс объяснения нового материала, а так же запоминание и усвоение получаемых знаний учащимися. Приведенный ниже материал был разработан Герасимовой Н.Ф. совместно с преподавателями кафедры методики химии МГПУ и апробирован в школе. Использование ОК позволяет сократить время обучения, сформировать у учащихся не разрозненные понятия, а систему знаний и больше внимания обратить на выработку умений использования полученных знаний.

Эффективность использования ОК привела к разработке комплекта опорных конспектов по всему курсу химии средней школы, которые в настоящее время широко использую.

На основе материала ОК создаю презентации к урокам, что вносит элемент новизны в урок, но сохраняет основные методы работы с ОК.

ОК способствует активному усвоению учащимися основ химии и навыки работы с лабороторным оборудованием, развитию у них логического мышления, компьютерной грамотности и, что очень важно, побуждает интерес к изучению данного предмета.

Наиболее существенными элементами использования системы опорных конспектов можно считать:

• Возможность блочно-модульного построения учебного материала;

• Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

• Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

• Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ:

• Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

• Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя, которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

• Систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении химии, дифференцированная в парах, группах, индивидуально.

• Специально разработанные вопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера вызывают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправленной работы является общее развитие школьников.

Список литературы:

1. Педагогика: Учебное пособие для студентов. Под редакцией В.А. Сластёнина. – М.: Изд. Центр «Академия».2002.

2. Фридман Н.Л. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987

3. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Просвещение, 1987

4. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1980

5. Герасимова Н.Ф., Супоницкая И.И. Использование ОК на уроках химии. - Изд. «Школа –пресс», Химия в школе № 4,5 1995.