Компьютеризация контроля знаний как основа эффективного функционирования системы образования

Тестирование - предназначено для оценки качества знаний учащихся, а также для оценки педагогических характеристик отдельных тестовых заданий и теста в целом;
Аттестация - предназначена для проведения экзаменов, зачетов и других форм контроля знаний, испытуемых с помощью стандартизованных тестовых заданий;
Вспомогательные: компилятор баз данных, текстовый и графический редакторы, программу статистического анализа результатов ответа испытуемых на задания теста в соответствии с технологией педагогических измерений.

ПК «Контроль знаний» реализован на языке высокого уровня Turbo Pascal 7.0 и работает на IBM PC XT/AT и совместимых с ними компьютерах в среде MS-DOS 3.0 и выше. Минимальная конфигурация компьютера: черно-белый монитор, ОЗУ 640 Кбайт. Может работать как DOS-приложение в среде Windows. С 1995 года ПК «Контроль знаний» используется на всех кафедрах Курского государственного медицинского университета для оценки качества знаний студентов в процессе рубежного и дисциплинарного тестирования, оценки выживаемости знаний. Результаты проведенных исследований показали, что реализованные в ПК «Контроль знаний» тестовые задания позволяют измерять у испытуемых не только обширность, но и выявлять глубину (степень усвоения) знаний, которая может оцениваться на ознакомительном, репродуктивном и креативном уровнях. Для наиболее полной оценки объема знаний испытуемых (аттестуемых) необходимо использование в тестах всех типов заданий, а для выявления у аттестуемых специалистов умений и навыков должны использоваться преимущественно ситуационные задания и задачи.

Тесты, состоящие преимущественно из заданий «на выбор правильного ответа», позволяют выявлять лишь количественные различия, и то только в самых поверхностных знаниях испытуемых, и не дают возможности оценивать умения и навыки, а поэтому мало пригодны для аттестации и сертификации качества знаний специалистов. Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики - адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости обучаемых. Оценка определяет соответствие деятельности обучаемых требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы. Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Адаптивность системы образования требует обратного - определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Адаптивный тестовый контроль и адаптивное обучение представляют собой современный компьютерный вариант реализации известного педагогического принципа индивидуализации обучения - одного из самых важных для подготовки квалифицированных специалистов. Этот принцип не мог быть реализован сколько-нибудь эффективным образом в условиях традиционных классно-урочных форм занятий - лекционных и групповых.
В современном варианте адаптивные формы появились недавно, как результат взаимосвязи трех прогрессивных тенденций: компьютеризации образования, возрастания роли самообразования и ускоренного развития теории педагогических измерений.

Компьютеризация образования позволяет уменьшить непроизводительные затраты живого труда преподавателей, сохранить в вузе методический потенциал профессоров старшего поколения, многократно использовать результаты их овеществленного труда в форме компьютерных обучающих и контролирующих программ, а также при организации такого учебного процесса, в котором ведущая роль отводится учению самих учащихся.

 Самообразование поможет заметно отойти от привычной для вузов курсовой системы и классно - урочной формы обучения, дать студентам широкие возможности свободного выбора собственной траектории учения в процессе получения образования. Ее внедрение требует создания большого числа спецкурсов по расширенной номенклатуре специальностей и специализаций, определения перечня учебных задач и тестовых заданий, необходимых для проверки подготовленности не только по минимальным, но и по более высоким требованиям. Адаптивность системы образования должна предполагать и адаптивность системы ПК, что также влечет изменение смысла этого процесса.

Педагогическая система должна поставить корректно дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом. Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

Оценивание - это процесс измерения обученности, отметка - это результат обученности. Как у нас, так и за рубежом, как в средней, так и в высшей школе принята система отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке (зачеты, экзамены, тесты знаний, умений и навыков).
Часто на основании подсчета полученных оценок оперируют таким понятием, как успеваемость. Все эти характеристики считают обобщенным показателем не только знаний, умений и навыков, но и всего обучения в целом. По итогам успеваемости обучающихся переводят с данного уровня обученности на более высокий, по ним признают достоинства педагога, доказывают преимущество одного метода перед другим. По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами: процессом определения уровней знаний и процессом установления ценности данного уровня. Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом, сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. В практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.  Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же обучающихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы обучающихся оказывается весьма значительным.

Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят, опосредовано по ответам, по действиям учащихся.

Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения обучающимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности. Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом.

Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом.

Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы. Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.

 Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности. Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении, что было показано еще в исследованиях Е.И.Перовского «Проверка и оценка знаний в средней школе». Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс. Вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение обучающихся к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.). Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих индивидов совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46% случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной оценкой обучающихся происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если обучаемым станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний зависит от многих объективных и субъективных факторов. Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии.  Основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Это и подтвердило актуальность проблемы применения качественных и эффективных тестовых измерителей для объективного определения уровня обученности учащихся школ, отмечая при этом, что успех тестирования определяется по тому, насколько выборка испытуемых близка к планируемой. Такая задача может решаться созданием адаптивных тестов и требует, безусловно, компьютерной технологии. В круг нерешенных на сегодня основных методологических проблем входит определение сущности адаптивного контроля, выделение главных его целей, постановка задач и формулировка принципов организации адаптивного тестового контроля качества подготовленности испытуемого. На сегодняшний день отсутствуют технологии разработки адаптированных тестовых измерителей по отдельным школьным предметам.
В связи с вышеизложенным возникает необходимость в разработке концепции адаптивного контроля знаний учащихся в общеобразовательной школе. Педагогический эксперимент является инструментарием экспериментальной педагогики. Этот инструментарий носит комплексный характер и предполагает использование ряда экспериментальных методов. Педагогический эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно изменить условия педагогического воздействия, повторить изучаемые педагогические явления в тех же условиях. Методология педагогического эксперимента базируется на работах известных отечественных и зарубежных ученых по проблемам педагогических измерений: С.И.Архангельского, B.C.Аванесова, Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, А.О.Татур, В.И.Загвязинского. В.В.Краевского, Н.В.Кузнецова, В.И.Михеева, В.М.Полонского, B.C.Черепанова, Р.Льюиса и др.

В педагогическом исследовании с помощью системного анализа удается учесть все возможные факторы, установить между ними связи, оценить их в целом, выделить среди них существенные, позволяющие построить обобщенную, схематическую модель объекта или явления.

За основу разработки теста была взята концептуальная модель, предложенная Ижевским учителем по информатике Шухардиным В.А. состоящая из следующих блоков.

Блок целей обучения

Цели обучения определяют успешность процесса обучения. Поэтому их содержание, конкретная формулировка являются важнейшим шагом в технологическом конструировании учебного процесса. Цели образовательной системы в целом определяются законом об образовании. Цели данного учебного заведения определяются Уставом этого учреждения. При формировании целей обучения в рамках учебного предмета основная задача преподавателя заключается в следующем: по каждому разделу и теме учебной программы он должен определить степень успешности освоения обучаемым требуемых знаний, умений, и навыков, учесть проявляемое отношение к предмету и на основании этого определить комплекс учебных целей.

Блок содержания.

В соответствии с концепцией адаптивного тестового контроля была рассмотрена тема Объектно-ориентированного подхода к программированию, и структурирована на модули. Обучающий цикл должен обеспечивать последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Учебный процесс приобретает «модульный» характер. Созданная модель содержания курса Объектно-ориентированного подхода к программированию и представленная в виде образовательных модулей позволяет разработать план теста и его спецификацию по каждому модулю курса с учетом требований образовательного стандарта. Для оценки изучаемого объема знаний предлагается составить тезаурус  толковый тематический словарь понятий. Были определены основные проблемы при конструировании и применении адаптированных тестовых измерителей: модульный принцип структурирования содержания курса информатики, создание плана и спецификации тестов с выделением структурных единиц в виде «учебных единиц», повышение содержательной валидности тестовых заданий, надежности результатов тестирования обучаемых, предварительная диагностическая оценка уровня обученности и тестирование с применением адаптивных тестов для индивидуального точного определения уровня обученности.

Блок измерения содержит следующее:
1.    Таксономическая модель адаптивного контроля знаний определяет таксономию учебных целей в когнитивной области. Один из подходов к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает обучаемый по мере овладения знаниями. Выделяются шесть иерархических ступеней по B.S.Bloom: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Формулирование целей обучения можно производить с помощью системы требований к качеству знаний. К двум наиболее известным в мировой литературе классификациям знаний и способностей B.S.Bloom и R.M.Gagne. B.C.Аванесов добавляет свой перечень видов знаний, которые сформулированы исключительно для решения задач педагогического измерения. Объективные и адекватные измерителя успешности обучения - тесты, задачи, упражнения, контрольные задания, контрольные работы, компьютерное моделирование - могут быть использованы на всех уровнях иерархии учебных целей. Самый распространенный способ описания целей обучения состоит в указании качеств знаний, которыми должны обладать учащиеся в результате обучения. Такой подход обоснован в трудах известных советских дидактов: М.И.Зарецкого, И.Я.Лерненра, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина. Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания. Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящих в обучающую программу, глубина - совокупностью осознанных знаний об объекте. Полнота и глубина знаний - связанные, но не тождественные качества. Полнота допускает изолированность знаний друг от друга, глубина же, напротив, предполагает наличие осознанных существенных связей, в разной степени опосредованных.

2.    Математическая модель адаптивного контроля знаний определяет уровень обученности учащихся в зависимости от трудности заданий. Теоретической основой адаптивного контроля является теория IRT в сочетании с дидактическим принципом индивидуализации обучения. Целям дифференциации обучаемых служит построение индивидуальных кривых испытуемых по двухпараметрической модели A.Bimbaum. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.
Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C.Аванесова, В.П.Беспалько, Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова, А.О.Татура, В.С.Черепанова, Д.В.Люсина, М.Б.Челышковой, Т.Н.Родыгиной. Е.Н.Лебедевой и др. К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Именно на этом свойстве оценок параметров испытуемых и заданий основана организация современного адаптивного контроля знаний. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

3.    Автоматизированный контроль знаний с применением компьютера и обработка результатов тестирования на ЭВМ для определения параметров качества тестирования.

Блок адаптивного обучения содержит следующее:

1.    Модели обучения.
Информационные технологии оказывают решающее влияние на все этапы процесса обучения: от предоставления учащимся знаний, умений и навыков до контроля их усвоения, при этом обеспечиваются такие важнейшие характеристики обучения, как качество, избирательность материала, учет индивидуальности, постоянный контроль и самоконтроль усвояемости материала, высокий эффект использования ресурсов учителей. Конгресс Юнеско подтвердил это положение и предложил рассмотреть различные модели использования информационных технологий в компьютерных приложениях и способы организации работы учащихся такие, как классно-урочная модель, проектная и индивидуальная.

2.    Педагогические технологии.
Технологический подход к учебному процессу гарантирует достижение поставленных целей обучения. Оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс, является основой последовательной ориентации обучения на цели. Таким образом, отличительными особенностями технологического конструирования учебного процесса являются:

• конкретизация целей обучения в когнитивной области, разработка учебных единиц как эталонов усвоения учебного материала всеми учениками в классе;
• создание системы проверочных работ (диагностических тестов, адаптивных тестов);
• выбор быстрых способов проверки тестов (компьютерные программы);
• подготовка специальных методов корректирующей методики (краткие конкретные тексты, содержащие необходимые теоретические сведения, тренажеры);
• дополнительные задания, повторные тесты.

Весь учебный процесс пронизан возможностями адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся, в условиях коллективного обучения. Переход к развивающему обучению без адаптации к индивидуальным особенностям учащихся практически невозможен. Именно во время индивидуального контакта учителя с учеником важно иметь инструмент для контрольного тестирования уровней обученности. Контроль проводится учителем и не влияет на оценку, он позволяет увидеть состояние обученности каждого и внести соответствующие коррекции в учебный процесс. Важно знать заучил, усвоил ли обучаемый базовый минимум. Остальной материал прорабатывается с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяющее возможности каждого ученика, занятого активной творческой деятельностью. Появляется возможность для данного испытуемого выбирать соответствующий его уровню набор тестовых заданий, и испытуемые могут быть протестированы тестами составленными индивидуально для них. Для группы тестируемых создаются адаптивные тесты, имеющие разную длину и время выполнения для сильных, слабых и средних учащихся данной группы. Такой процесс требует компьютерной технологии создания, хранения тестов, проведения тестирования и обработки результатов тестирования. Для обработки результатов тестирования исходного и адаптивного тестов создана программа, позволяющая определить такие параметры как: надежность, погрешность измерения, корреляция, определение значений информационной функции и др. По сути, эта технология дает начало новой организации, как тестового контроля знаний, так и учебного процесса в целом, на более высоком научном уровне. В условиях массового образования адаптивное обучение дает возможность эффективной практической реализации принципа индивидуализации обучения. В качестве доказательств ценности полученных результатов исследования, подтверждающих выдвинутую гипотезу, состоящую в том, что применение адаптированных тестовых измерителей позволит повысить объективность в оценке индивидуального уровня обученности учащихся за счет снижения погрешности измерения в выборке учащихся, предлагаемым трудностям тестовых заданий, можно привести следующие факты:

1.    разработанный комплект тестовых заданий на основе данной концептуальной модели и рекомендованный кафедрой естественнонаучных дисциплин  для оценки усвоения знаний учащихся общеобразовательной школы по предмету «информатика», применялся для текущего и итогового контроля знаний учащихся общеобразовательных учреждений;
2.    применение адаптивных тестов для контроля знаний учащихся приводит к более точной оценки уровня знаний испытуемых с использованием меньшего количества тестовых заданий по сравнению с обычным тестированием за счет снижения погрешности измерения в выборке учащихся, адаптивной предлагаемым трудностям тестовых заданий;
3.    эффективные тестовые измерители позволяют определить уровень обученности каждого испытуемого после изучения модуля курса и определить индивидуальную динамику развития учащегося по окончанию изучения всего курса;
4.    в лицее, где с 2001 г. применяется адаптивное обучение, а позднее с 3005г. внедряется адаптивный тестовый контроль знаний учащихся, полученные результаты обученности учащихся характеризуются такими уровнями в когнитивной области как анализ, синтез, что обеспечивает прекрасный потенциал для их дальнейшего успешного развития в творческой эвристической оценочной деятельности (участие в олимпиадах, турнирах, научно-исследовательских конференциях и др.).
Блок системы мониторинга.

Под мониторингом в системе «учитель-ученик»  понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «учитель-ученик», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение обучаемого от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает преподавателя оперативной обратной связью об уровне усвоения обучающимися обязательного учебного материала. Система мониторинга включает в себя создание непосредственно инструментов контроля знаний и умений и корректирующую методику, ориентированную непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.

1.    Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед.вузов. 2 изд., испр.. и доп. М.: Адепт, 1998. –217 с.
2.    Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.-U.:Наука, 1982
3.    Андреев А.Л., Дистанционное обучение в системе непрерывного профессионального обучения//Школьные технологии, 2001, №4, с.150-170.
4.    Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. –175 с.
5.    Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. –86 с.
6.    Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе - СПб.: Образование и культура, 1997. –304 с.

Автор: Гузаева Мария Юрьевна
Место работы: МОУ СОШ № 56 УИМ г. Магнитогорска
Должность: учитель информатики

Комментировать Поделиться Разместить на своем сайте

Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями

Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

Копировать название статьи

Копировать анонс статьи

Копировать ссылку

Ошибка в тексте?

Ошибка в тексте? Мы очень сожалеем,
что допустили ее. Пожалуйста, выделите ее
и нажмите на клавиатуре CTRL + ENTER.

Кстати, такая возможность есть
на всех страницах нашего сайта

Войдите: Войти на сайт с паролем Анонимно

• Отправить