Речевые нарушения у детей. Комплексный подход в коррекционной работе с речевыми нарушениями.
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могу] проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те. которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, тре-бующие специального обучения.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также ну-ждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и вос-питатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами за-нимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обу-чают грамоте и математике.
Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым не-доразвитием, заикающиеся дети Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неус-певаемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, на-сколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учрежде-ниях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для де-тей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограничен-ность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, не-которые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограни-чено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращен-ную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с ок-ружающими. Это приводит к тяжелом) положению детей в коллективе: они полно-стью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умствен-ного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отноше-нии. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выра-жается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблю-дается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и пись-ме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто при-водит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустой-чивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в ко-торых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчер-кивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторич-ные изменения психики.
Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия. Афазия, рино-лалия и различного типа дизартрия.
К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обыч-но сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тя-желыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, вни-мательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта уст-ной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое вни-мание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Алалия.
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением рече-вых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят е трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик ката-ется на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многооб-разные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, кото-рую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).
Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фра-зовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.
Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).
Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по разви-тию речи пол руководством специалиста-логопеда.
Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией. существуют специа-лизированные дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обу-чения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и созда-ет серьезное препятствие в овладении основами наук.
Дети е легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно зани-маться на логопедическом пункте.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии де-тей. проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализирование в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для нача-ла работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, не-обходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.
Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произноше-нию и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.). необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Мели ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в дан-ный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его рече-вой активности должно поощряться взрослыми.
Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30). в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной ре-чью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит: "Ляля спит" и т.п.). Того же постепенно он начинает тре-бовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существи-тельного и глагола, потом вводя! прилагательные и другие части речи. Гак. посте-пенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.
Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то. что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. По-буждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.
Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступ-ности.
Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопе-дом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.
Дизартрия у детей.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным от-личительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произноси-тельная сторона речи.
У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и ми-мическом мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий: ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.
Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные фак-торы. которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирус-ные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем воз-расте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менинго-энцефалит и др.).
Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаше всего рассматривается в рамках детскою церебрального паралича и яв-ляется его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В детских садах и школах общего тина могут находиться дети с легкими сте-пенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов ар-тикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произ-носительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них име-ются некоторые особенности. Гак. эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пи-щу, лишь бы поел. Тем самым они. не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемно-гу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоя-тельно полоскать рот. так как у него слабо развиты мышцы щек. языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражне-ний можно приучать ребенка полоскать рот водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки. засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Сле-дует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражне-ния. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только пока-зывает движения, но и помогаем их производить руками самого ребенка. После по-добной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнурован, обувь используются различной формы фи-гуры (квадрат, круг и др.). вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что. правильно про-дев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки" сначала снятые с нот. за-тем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ре-бенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая вес необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про та-ких лете!] говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно вы-полнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенок) прыгать на одной ноте, сначала поддерживая его за та-лию, а йотом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных за-нятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации вра-ча-психоневролога и специалиста но лечебной физкультуре.
Дисграфия и дислексия. Почему не каждому дается грамота?
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются за-труднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где казалось бы. требуется больше сообразительности. Вот таких «умненьких», но лишенных речевой одаренности. рано или поздно направляют к детскому психиатру.
Стойкое нарушение чтения мы. психоневрологи, называем ДИСЛЕКСИЕЙ, письма -ДИСГРА ФИ ЕЙ. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у од-ного и того же ребенка, при лом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая пред-расположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится оче-видным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, по в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добав-ляю! ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняю! буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов... Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность разли-чения близких звуков: «Б» - «П», «Д»- «Т», «Г» - «К», «З» - «С», «Ж» - «Ш». По-этому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение - все эти виды работ им не даются.
При ДИСТРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладеваю! пись-мом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматиче-ских ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужас-ный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускаю! грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русско-го языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собствен-ной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с по-добным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писан».
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в простран-стве. Они путают похожие по начертанию буквы: "3** и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак).
Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "III" или "крю-чок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.
Чтобы понять механизм развития дислексии, начну издалека. Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха. Первый слух -- физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой ве-ликих композиторов. Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хоро-шим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет пони-мать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от друго-го. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обра-щенная речь воспринимается искаженно.
Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем. что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом -сложная педагогическая проблема.
Л учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", «уголь-угол», "палка-балка», "чашка Сашка". Замена глухого звука звонким, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворитель-ное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе ус-пешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психонев-рологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием спе-цифических нарушений чтения и письма, о которых я рассказываю. Распознать по-добные расстройства может, разумеется, только специалист. Какая область мозга "отвечает" за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей на-ходится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Полому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Гак и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автома-тизированная область правою полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).
Логопеды иногда обращают внимание на «'зеркальный» характер письма па-циентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: "С" и «3» открываются влево; "Ч" и «Р» выдающейся частью на-писаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстрой-ствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.
Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и лист рафией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то месяцы. Суть уроков тренировка речевого слуха и буквенного зрения.
Кто способен научить ребенка читать и писать?
Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста - квалифициро-ванного логопеда.
Занятия проводятся по определенной системе: используются различные ре-чевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся опре-деленные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, "отрабатывая", чем отличается твердое произ-ношение от мягкою, глухое - от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: "О" напоминает обруч. "Ж" - жука, "С" - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует ребенок должен основательно "почувствовать" отдельные звуки (буквы). Техника чтения - следующий этап упорной работы.
Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное помнить, что дислексия и дисграфия - это состояния, для оп-ределения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПИСЬ-МЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ по ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕ-НИЮ ТРУДНОСТЕЙ ОСВОЕНИЯ
Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом доволь-но распространены. Гак. в европейских странах отмечается до 10% детей с дислек-сией. По данным Р. Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% млад-ших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучаю-щихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.
Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дис-лексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные наруше-ния. Дисграфия у детей это одно из проявлений системного недоразвития речи и ря-да неречевых функций. Затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе. но и на последующих этапах обучения русскому язы-ку - при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ. 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.
По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основыва-ются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформи-рованное и психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук. те-лесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, уча-ствующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического раз-вития затруднения детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладе-ния чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического сипгетического чтения отмечается разобщен-ность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложе-ний, незрелость целостного вое восприятия.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, доста-точного уровня общего развития и умственных способностей.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и. в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспита-тельных и коррекционных задач.
Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками. преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах кор-рекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида -учебной деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизания" учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их "психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.
Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учи геля, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учени-ками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:
- единство коррекционных. образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и вне-классной работы.
- Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического разви-тия школьников.
- Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и
- самостоятельности. Опора наличный опыт детей.
- Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуля-ции познавательной деятельности детей.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе ком-плексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учеб-ной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.
Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сфор-мированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.
Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррек-ционной работы учителя, логопеда, психолога.
Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях.
В логопедической работе все чаще используются различные виды продук-тивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуще-ствлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер
Заикание у детей.
Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судоро-гами в различных частях речевого аппарата.
При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лег. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не про-пустить первые признаки заикания:
- ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);
- употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);
- нов горение первых слогов или целых слов в начале фразы;
- вынужденные остановки в середине слова, фразы;
- затруднения перед началом речи.
Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано раз-вившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, об-ращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «новгори», часто заставляют го-ворить напоказ.
Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одно-временно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недоста-точно развита мелкая моторика рук.
Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, пси-хоневрологу. логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.
Ввиду тою. что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нерв-ная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим.
Нельзя читать детям мною книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство по-стоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу. лешего, черта и т.п.
Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.
Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так и в детском саду, в школе.
Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.
Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, осо-бенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишим участия в любимой игре и т.п.
Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикаю-щегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, вы-явить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на ею недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.
Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.
Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими деть-ми. чтобы, подражая им. он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовле-кать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников ин-дивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем. им полезно участвовать в хоро-водных и других играх. требующих хоровых ответов.
Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или на-чал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь ею внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.
На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недоста-ток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.
Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. По-лезны дополнительные занятия по пению.
Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоневролога.
Аденоиды и речевые нарушения у детей
Одной из наиболее частых патологий уха, горла, носа, ведущей к тяжёлым нарушениям речи у детей, являются аденоиды.
Аденоиды - избыточное разрастание носоглоточной миндалины, которое ве-дёт к затруднённому носовому дыханию или к полной невозможности дышать но-сом. Тогда воздух поступает в полость глотки через рот неочищенный (в норме очищение воздуха осуществляют своими движениями реснички в носовых ходах) и несогретый (в норме воздух согревается, проходя через носовую полость). Это вле-чёт целый ряд физиологических изменений в организме ребёнка.
В таком случае миндалины глотки не могут дезинфицировать поступающий в роговую полость воздух, как это происходит в норме, а вынуждены, должны очи-щать его от грубых механических примесей, к чему они не приспособлены. Поэтому они часто гипертрофируются и превращаются из органов дезинфекции в рассадник инфекций открывая путь микробам и вирусам в органы дыхания (трахею, бронхи, лёгкие), являясь причиной част
0
