Статья "Использование схемных и знаковых моделей в процессе обучения географии"

Использование схемных и знаковых моделей в процессе обучения географии

Иванова Марина Фёдоровна,

учитель географии и биологии,

зам.директора по УВР МОУ Даньковская ООШ

Подгоренского района Воронежской области

======================

Одной из ответственных задач, стоящих перед учителем, является повышение эффективности всех применяемых в школе форм и методов обучения. Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение, как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и учащихся, призванный их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять – осмыслить – запомнить – применить – проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить и нецелеобразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмысливанием, осмысливание – запоминанием, восприятие, осмысливание и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике.

По данным психологов К.К. Платонова и Г.Р. Голубева «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания. От воспринятого через чтение закрепляется 30%. Наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого. Практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90% воспринятого».

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Процесс обучения в школе связан с передачей знаний, накопленных человечеством. Это может быть рассказ об историческом событии, вывод или представление какого-либо физического или химического закона, рассказ о знаменитых землепроходцах прошлого и т.д.

Учитель предъявляет информацию, существенные моменты которой ученику полагается понять, усвоить и запомнить. Как правило, каждое объяснение сопровождается словесными описаниями, разнообразными примерами, строгими выкладками или наглядными иллюстрациями. Ученик заносит в тетрадь отдельные сведения, перерисовывает таблицы и диаграммы, записывает формулировки теорем, фиксирует цепочки формул.

Подобный процесс представляет собой упрощенную модель введения учителем и восприятия учеником учебной знаковой информации.

Какой предмет ученик любит больше? Обычно тот, который знает не на уровне зубрежки, а на уровне понимания. А понимание появляется тогда, когда предмет учат систематически, а не от случая к случаю.

Любая деятельность человека будет проходить более активно, с наибольшим конечным эффектом, если она полностью поглощает волю и чувства человека, если она ему интересна. Без интереса не может быть продуктивного учения. Без продуктивного учения нельзя говорить об эффективности урока и его оптимизации.

Познавательный и поисковый интерес, а вследствие его и творческая активность школьников сами по себе не возникают. Они формируются и создаются содержанием учебного материала, методами и приемами обучения, личностью учителя и под влиянием внутренних потребностей, желания учиться.

Научить детей активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной самостоятельной работы. Исходным толчком для начала мыслительной деятельности учащегося является предъявление ему некоторой информации.

География как учебный предмет состоит из множества взаимосвязанных природных и экономических представлений, понятий, законов, закономерностей, изучение и усвоение которых трудно осуществить без наглядности.

Особое значение в привитии навыков самостоятельности и интереса к учению, развитию абстрактно-логического мышления, на мой взгляд, следует уделять использованию наглядно-демонстрационного материала: опорным сигналам, различным таблицам, схемам-опорам. Для умственного развития учащихся более важными являются задания, при выполнении которых дети учатся сами строить такие схемы и структуры, которые являются опорой мысли, опорой действия для учащихся. Во время работы с опорными схемами и таблицами дети спорят, доказывают, ошибаются, делают выводы. Использование опорных схем оживляет урок.

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора выполняется совместно, т.е. дети являются непосредственными участниками изготовления опор. Часто учащиеся сравнивают свою схему со схемами одноклассников, выделяют из них наиболее удачные, переделывают свою схему, чтобы она стала красивее, аккуратнее. Это очень хорошо еще и потому, что они это делают не по принуждению, а по желанию. Составление опорных схем стимулирует жажду к знаниям, интерес к предмету, уверенность в своих силах, неограниченности познавательных возможностей, ценности и неповторимости своей личности.

Обучение умению «правильно видеть», а, значит, и понимать содержание знаков – предметных абстрактных образов, - становится актуальной задачей методики преподавания географии.

Эффект применения опорных схем, знаков и рисунков связан с тем, что учащиеся легко их фиксируют, а затем используют зрительные образы в качестве плана своего рассказа и источника определенной информации. Это согласуется с данными психологии, свидетельствующими о том, что с самого раннего детства необходимо тренировать работу всех анализаторов: введение информации (преднамеренное или непреднамеренное) только через один какой-либо анализатор, как правило приводит к тому, что системы мозга, связанные с другими органами чувств, переходят в нерабочее, заторможенное состояние.

Отображение основного содержания материала последовательным рядом рисунков и схем, так называемое рисуночное, или пиктографическое, письмо – один из древних способов передачи и закрепления знаний.

Учителю ОС помогают представить весь изучаемый материал наглядно, обратив внимание детей на наиболее трудные его части; генерализировать учебный материал.

ОС помогают учащимся выделить основные части материала, на которые необходимо обратить особое внимание, легче запомнить необходимые понятия, развивать монологическую речь, грамотно излагать учебный материал.

Опорные конспекты как средство обучения способствуют наиболее осмысленному усвоению понятий, формированию глубоких знаний, их систематизации. Кроме того, использование опор предполагает управление познавательной деятельностью учащихся, развитие у них умений самостоятельной работы, самоконтроля. Обучение с применением опорных конспектов развивает память, логическое мышление, способность к анализу, монологическую речь, раскрывает творческий потенциал, индивидуальные способности учащихся. Зрительное восприятие опорных конспектов (сигналов), вос­произведение их в тетрадях учащихся, устный рассказ по опоре развивают все виды памяти школьников. ЛОК (логико-опорные конспекты) и ЛОС (логико-опорные схемы) создают благоприятные условия для проверки усвоения учебного мате­риала, позволяют вести четкий учет результатов усвоения каж­дой темы.

Опорные конспекты являются одним из видов краткой записи и служат средством графического обобщения изученного материала. К особенностям этой технологии относят определенную закодированность учебной информации, возможность выделить этапы в изучении материала, применять различные формы организации учебной деятельности школьников, проявить творческие приемы выражения учебного материала в символах и рисунках, организо­вать индивидуальную и дифференцированную работу с учащими­ся. Логические опоры позволяют учителю проводить многократно и вариативно повторение изучаемого материала, что приводит к его усвоению школьниками. Разработанные опорные сигналы вводятся постепенно, не требуют заучивания, поскольку воспроизводят определенное смысловое содержание.

С помощью опорных конспектов и сигналов изучение и усвоение таких сложных тем, как «Геологическое строение», «Рельеф» и др. становится более понятным и доступным. Усвоению понятия "Геологическое летоисчисление" способствует образ (опорный сигнал) - "геологические часы", отсчет геологического времени на которых идет от древнейших архейской и протерозойской эр. Первый сектор "геологических часов" обозначается красным цветом, как на карте "Строение земной коры", второй, третий и четвертый сектора включают последующие геологические эры, каждой из которых соответствует общепринятый цвет и символическое обозначение. Ученики легко усваивают последовательность геологических эр, их названия через опорные сигналы (ОС)

Этапы работы по составлению опорного конспекта

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью); создание опорного конспекта, индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + повторение.

Памятка учащемуся:

• Вспомни объяснение учителя, используя конспект.

• Прочти заданный материал по книге.

• Сопоставь прочитанный материал с конспектом.

• Расскажи материал учебника с помощью конспекта.

• Запомни наизусть конспект как опору рассказа.

• Воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти, после письменной работы громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап внешне речевой деятельности при усвоении, происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля, использование всех видов контроля (у доски, письменно и др.), взаимоопрос и взаимопомощь, игровые элементы.

При работе с ОС возможно применение разнообразных методических приемов, которые могут быть выстроены в цепочку:

1. Подробный рассказ, эвристическая беседа, работа с учебником или другими источниками географической информации. Рассказ ведется по ОС, который является дидактической карточкой.

2. Поэтапное закрепление изученной части при повторном рассказе учителя или методом хорового проговаривания каждого положения, или парным контролем. При этом особое внимание уделяется причинно-следственным связям.

3. «Щадящая» форма закрепления. (Учитель задает вопросы классу, дети пытаются на него ответить. После минуты совещания и ответов учеников учитель сам дает ответ или направляет детей к тому источнику, где можно найти правильный ответ).

4. Самостоятельная расшифровка ОС при работе с учебником, картами, таблицами и т.п.

Требования к опорным сигналам и схемам

При построении ЛОК и ЛОС целесообразно соблюдать ряд условий:

• определить цели урока как планируемые результаты, которые не­обходимо получить в конце урока и проверить их усвоение уча­щимися;

• разделить учебный материал на смысловые блоки и продумать способы изображения содержания каждого блока, т. е. подобрать определенные знаки, символы, рисунки; продумать схематичес­кий способ кодирования информации;

• все смысловые блоки должны быть тесно связаны между собой по содержанию и создавать условия для выявления причин­но-следственных связей между изучаемыми объектами и яв­лениями;

• общая схема содержания урока изображается в форме единого опорного логического конспекта.

• Рисунки-сигналы должны быть простыми, чтобы их можно было легко изобразить на доске и в тетради в ходе беседы и при этом не требовалось специальное умение хорошо рисовать. В то же время они должны быть информативными.

• Они должны отличаться структурностью, т. е. состоять из ма­лых логических блоков, содержать стрелки, вопросительные и восклицательные знаки, схематические рисунки.

• При построении опорных конспектов по различным темам необходимо соблюдать принцип преемственности в использовании опорных сигналов (ОС) и условных обозначений (УО). Необходимо использовать уже знакомые школьникам условные знаки карт, сигналы и симво­лы, применяемые в рабочих тетрадях и учебниках географии.

• Цвета при раскраске ОС несут особую смысловую нагрузку, они должны соответствовать общепринятым в географии цветам. (Вариант: красным выделять самое важное, зеленым – примеры).

• Опорные конспекты должны быть тесно связаны с текстом учеб­ника, чтобы школьники могли лучше понять материал, при под­готовке домашнего задания могли бы сопоставить его с учебни­ком, а также с картами атласа и другими средствами обучения. С этой целью в ЛОК или ЛОС указываются страницы учеб­ника и атласа, номера параграфов.

Обучение с применением опорных конспектов позволяет четко структурировать уроки, используя поэтапное закрепление пройденного материала. Подготовка домашних заданий по опорным конспектам имеет определенную структуру действий ученика:

1. Прочитать тему и вопросы плана урока.

2. Подобрать в соответствии с темой урока необходимые карты.

3. Найти в опорном конспекте ответ по первому вопросу.

4. Внимательно прочитать информацию по вопросу.

5. Повторить содержание по рассматриваемому вопросу, закрыв тетрадь.

При повторении домашнего задания, внутритемного тематического обобщения знаний и умений рекомендуется использовать дифференцированный подход в зависимости от уровня усвоения учебного материала учащимися.

Важно подчеркнуть, что опорные сигналы, из которых осуществляется построение опорного конспекта, являются преемственными и распространяются на последующие курсы.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

2. Бенъкович Т. М., Бенъкович Д. Л. Опорные конспекты в обучении географии. 7 класс. — М., 1995.

3. Бенъкович Т. М. Опорные конспекты в обучении географии Рос­сии. 8-9 кл. - М., 1997.

4. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, № 5, 1994.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

7. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

8. Винокур М. С., Скуратович О. Я. Листы опорных сигналов и струк­турно-логические схемы на уроках географии. — Киев, 1990.

9. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

10. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

11. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск, 1993.

12. Полякова Н.В. Перспективные школьные технологии. «Завуч», №5, 2005.

13. Салмина Л. Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

15. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М: Просвещение, 1987.

16. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1990.

17. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - С-Пб : Лань, 1996.

18. Шатных А. В. Изучение Зарубежной Европы в курсе 10 класса // География в школе. — 1997. — № 6.

19. Шатных А. В. Использование лекционно-семинарской системы обучения в процессе преподавания экономической и социальной геогра­фии мира в средней школе. — Курган, 1996.

20. Журналы «География в школе» №2, 1989 г., с. 52; №1, 1993 г., с 37; №2, 1993 г., с.46 ;

№ 4, 1993 г., с. 63; №5, 1993 г., с.53; №6, 1993 г., с. 49; №4, 1997 г., с. 59.

21. Газета «География» (приложение к газете «Первое сентября») №29, 2001; № 31, 2001; № 38, 2001; №№45-46, 1997.