Педагогическое исследование "Развитие творческого мышления на уроках обществознания через технологию проблемного обучения"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ

ТЕМА:

«РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ

ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМНОГО

ОБУЧЕНИЯ».

Выполнил: учитель истории и

обществознания МОУ «Гимназия №1

г. Орска» Втулкин Н.В.

Руководитель: доктор педагогических

наук, профессор В.И. Земцова

Оренбург 2008 г.

Содержание.

Введение. Стр. 3.

Основная часть.

1. Теоретическое обоснование проблемы. Стр. 8.

2. Практическая часть. Стр. 15

3. Констатирующий этап эксперимента. Стр. 32

4. Заключение. Стр. 41

Список литературы. Стр. 42

Приложение. Стр. 44

1. Сборник проблемных заданий

к учебному курсу «Обществознание» в 10-11 классах.

Введение.

Современный этап развития общества характеризуется возрастанием требований к уровню развития личности. С усложнением общественных связей ( а это именно так, потому что прогресс общества всегда предполагает усложнение структуры общественных связей, сколько бы не говорили о либерализации общества в связи с его дальнейшим развитием) на ведущие позиции выходит личность, обладающая способностью самостоятельно планировать и строить свое будущее.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве одной из задач выдвигается формирование молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способного к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном исследовании окружающего мира. Такие люди будут определять успех страны в будущем.

Но для нас не менее важным является тот факт, что через это мы решаем главную проблему воспитания, а именно проблему социализации личности, от успеха которой зависит благополучие не только самой личности, но и всего общества.

Постоянное увеличение объема знаний, быстрое устаревание имеющихся сведений, чему причиной является увеличение скорости прогресса общества в большинстве его сфер, необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляют нас искать источники новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Но как часто бывает, нахождение этих источников не всегда приводит к желанному результату, т.к. в их основе может не быть самого главного – видение себя самого активным субъектом познавательного процесса, самостоятельно открывающим для себя мир.

Одним из путей совершенствования преподавания обществознания и приведения его в соответствие с требованиями времени является формирование творческого мышления.

…В 10-11 классах одной из главных целей должно являться именно формирование творческого мышления, как залога успешной социализации старшеклассника. Изучение обществознания следует строить на достигнутых к этому времени результатах развития личности учащихся ( формирование образного и логического мышления, умения выделять причинно-следственные связи и т.д.), что позволяет раскрыться интеллектуальному потенциалу старших школьников, проявить самостоятельность мышления через постановку и решение обществоведческих проблем.

Ученик сам формирует проблемы, предлагает обоснованные варианты решения, оперируя приемами познания. На этом этапе проблемность должна стать основным элементом обществоведческих дисциплин и определять как содержание образования, так и способы обучения.

…Нужно не навязывать школьникам готовые оценки и идеалы, а умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи, и воспитывая милосердие, мы не получим цинизм.

При этом надо признать за учениками право на собственное мнение, право на оценку общественных явлений, процессов и событий и, наконец, право отстаивать свою точку зрения в споре с учителем.

Одним из основных методов работы учителя в системе развивающего обучения является метод проблемных задач. Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему еще неизвестны. При решении проблемных учебных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя демонстрируют классу сложную и противоречивую картину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися.

Метод проблемных задач лежит в основе технологии проблемного обучения, разработчиками которой являются такие отечественные методисты как

В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брумлинский, И.Я. Лернер, М. И.Махмутов. Основной ситуацией, порождающей процесс творческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения их в нестандартных ситуациях. Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, т.е. свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему. Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связано с функцией творческого мышления.

На сегодняшний день в современной педагогике и дидактике достаточно полно указаны пути развития творческого мышления школьников на разных этапах обучения. Понятен и доступен для школьного учителя метод проблемных задач как один из основных в реализации задачи творческого мышления. Но, как известно, любая известная методика требует адаптации к деятельности конкретного учителя. Поэтому главной причиной, побудившей работать по данной теме, является отсутствие в моей работе системы проблемных задач, позволившей бы более успешно решать нашу главную задачу.

В решении этой задачи необходимо обратиться к опыту известных педагогов и методистов, в разное время решавших проблему формирования творческого мышления учащихся и разработавших известные педагогические технологии:

- технология мастерских основываной на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С.Френе, а также гуманистической психологии Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса;

- природосообразного, творческого обучения, авторами которых являются Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, С. Френе, Р. Штейнер, Г.С. Альтшуллер, М.И.Махмутов, В.И. Андреев;

- метод проектов связаный с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанный американским философом и педагогом ДЖ. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком;

- технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

- метод проблемных задач лежит в основе технологии проблемного обучения, разработчиками которой являются такие отечественные методисты как В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брумлинский, И.Я. Лернер, М. И.Махмутов;

- технология эвристического образования А.В. Хуторского;

- методология креативного образования Рындак В.Г.

Актуальность темы педагогического исследования определяется:

- общественной потребностью в создании необходимых условий для формирования творческого мышления учащихся;

- стремлением устранить противоречие между теорией и практикой преподавания гуманитарных дисциплин и в первую очередь – обществознания;

- необходимостью создания системы методических средств в преподавании обществознания, способствующих лучшему формированию творческого мышления школьников.

Актуальность темы исследования определяет и ее основную проблему,

состоящей в поиске и создании методических средств, которые будут способствовать успешному формированию творческого мышления учащихся старших классов гимназии на уроках обществознания.

Объектом исследования становится образовательный процесс, изучение обществознания в старших классах гимназии. Не менее важной частью исследования является анализ современных методик обучения творческому мышлению и применение их в педагогической практике.

Предметом исследования будут являться средства и технологии обучения, способствующие успешному решению задачи формирования творческого мышления учащихся на уроках обществознания.

Методологической базой данного исследования являются основные дисциплины, разрабатывающие проблемы развития творческого мышления, как педагогика и педагогическая психология, теория исторического познания, методика преподавания. Не менее важной частью практической стороны исследования является использование психологических и дидактических концепций, разработанных отечественной наукой – теории развивающего обучения – Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Теория поэтапного формирования умственных действий И.Я. Лернера.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что развитие творческого мышления на уроках обществознания будет происходить успешнее, если будет разработана и применяться в ходе учебного процесса система проблемных задач учебных занятий, охватывающая составные части курса обществознания в средней школе, а также будет разработана система мониторинга результативности деятельности учителя и ученика на основе разработанных и апробированных средств обучения.

Для реализации этих положений необходимо решить конкретные педагогические задачи:

1. Определить содержание творческого мышления.

2. Определить условия развития творческого мышления.

3. Разработать показатели уровня развития творческого

мышления.

4. Определить сущность метода проблемных задач – как одного

из условий развития творческого мышления.

5. Определить структуру проблемной задачи.

6. Разработать собственную систему проблемных задач, которая

бы охватывала основные разделы обществознания.

7. Разработать систему проблемных уроков в школьном курсе обществознания.

В ходе исследования на практике будут реализованы проблемный метод, эвристический и эмпирический методы, логический и метод моделирования.

Этапы исследования:

1. Поисковый эксперимент и констатирующий этапы эксперимента – 2007/08 уч. год:

- выявление и формирование проблемы;

- разработка общей программы исследования;

- определение исходного уровня сформированности творческого мышления у учащихся старших классов на уроках обществознания;

- создание системы проблемных задач для уроков обществознания в старших классах;

- определение основных способов решения проблемных задач на уроках обществознания;

- проверка и коррекция применяемых средств формирования творческого мышления.

2. Формирующий этап эксперимента- 2008/09 уч. год:

- разработка в календарно-тематическом планировании курса обществознания в старших классах системы занятий, которые бы способствовали обучению учащихся решению проблемных задач;

- создание системы проблемных познавательных задач и способов их решения, включающих основные разделы школьного курса обществознания;

- разработать систему проблемных уроков и включить их в календарно-тематическое планирование курса обществознания в старшем классе;

- проверка и коррекция применяемых образовательных технологий.

3. Заключительный этап - 2009/10 уч. год:

- систематизация и обобщение материалов исследования;

- повторная проверка практических результатов экспериментальной работы;

- разработка методических рекомендаций;

- оформление научного отчета о проведенной экспериментальной работе.

Основная часть.

1. Теоретическое обоснование проблемы.

В конце 20-начале 30-х годов нашего века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сформулировал известный психолог Л.С. Выготский, утверждавший, что существует возможность направленного формирования психических свойств и процессов. Л. С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути ее прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» - концепцию усиления целенаправленных влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Эта концепция получила свое развитие в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова с самого начала направлена на развитие теоретического сознания. Суть ее – получение теоретических знаний в их философско-логическом понимании. Значимым в этой системе обучения становятся не только знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания. Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем. В данном направление развития педагогики и методики преподавания двигались и другие ученые как в нашей стране, так и за рубежом.

Метод проектов возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом ДЖ. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органически сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-либо проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Главные составляющие метода проектов:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей; 2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении; 3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития; 4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося; 5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Не менее интересной для рассмотрения может служить технология мастерских, которая основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С.Френе, гуманистической психологии Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса.Свое название технология получила от того, что в ней есть мастер. Но это не учитель, передающий свои знания и умения незнающему и неумеющему. Мастер лишь создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс. И принимают в нем участие все, включая самого мастера. В технологии мастерских главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественно-научное исследование, тестологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, создание произведений прикладного искусства и др. Передавать способы работы, а не конкретные знания – очень непростая задача для учителя. Тем благодарнее результаты, выражающиеся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности, способной к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию. Мастерская дает ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере на мастерской предоставляется возможность использовать свое дерзновение, в какой мере мастер требует от него послушания? Принять задание мастера – акт послушания ученика. Но в выполнении задания свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей сковывающих самого мастера. Мастерская рассматривается как психологический тренинг, помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера. Миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой. Технология эвристического образования А.В. Хуторского. Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Отдельные элементы технологии эвристического образования присутствуют в системах личностно-ориентированного, природосообразного, творческого обучения, авторами которых являются Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, С. Френе, Р. Штейнер, Г.С. Альтшуллер, М.И.Махмутов, В.И. Андреев. Эвристика чаще всего понимается как метод познания нового. Использование эвристики в качестве методологической основы всего образования реализовано в педагогической технологии А.В. Хуторского – дидактической эвристике. На базе этой технологии происходит приоритетное развитие креативных, когнитивных и коммуникативных качеств ученика, который должен: - иметь развитое чувство нового, способность к продуцированию идей, склонность к риску и эксперименту; - являться носителем прожитых в собственной деятельности отечественных культурных норм и традиций, уметь вести продуктивный диалог с представителями иных культур; - иметь собственное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; способность действовать в ситуациях неопределенности, вступать в борьбу и вырабатывать стойкость; - уметь поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения. Выполнить план, используя оптимальные для имеющихся условий результат, сравнить его с другими аналогичными результатами, произвести рефлексию и самооценку своей деятельности; - владеть эвристическими методами и способами деятельности: методами прогноза, формулирования гипотез, конструирования закономерностей, построения теорий; использовать в познании интуицию и инсайт; уметь выбирать методы познания, адекватные объекту, видеть знакомое в незнакомом и наоборот, способность находить различные ракурсы решения проблем. Методология креативного образования Рындак В.Г. Рындак В.Г. обосновала теорию взаимодействия, интегрирующую аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, качественного преобразования процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала личности. В рамках деятельностно-организационного подхода творческий потенциал рассматривается как качество, характеризующее меру возможностей личности осуществлять творческую деятельность. Среди ведущих принципов научной школы В.Г. Рындак необходимо выделить следующие:

- целостность креативного образовательного процесса, его непрерывность и преемственность; - единство образовательной и исследовательской деятельности субъектов образовательного процесса; - этапность сознательного управления творческим процессом; - развитие рефлексивно-творческих качеств личности (способность к видению проблемы, диалектичность и критичность, нестандартность и оригинальность мышления, способность к выдвижению гипотез и т.д.); - использование инновационных креативных технологий. Единое поле образовательных ценностей и научных позиций стало основой для педагогического кредо научной школы В.Г. Рындак: - видеть в каждом обучающемся самоценную и уникальную личность; - осознавать глубокую творческую потенциальность личности и способствовать ее развертыванию, помогать самоактуализации; - считать главной опорой в педагогической деятельности – собственное достоинство ученика; - демонстрировать доверие к личности на всем протяжении процесса образования; - признавать и уважать внутреннюю мотивацию личности в обучении и воспитании; - быть доступным для каждого ученика; - проявлять активность во взаимодействии, не становясь «наблюдателем» со стороны. Одним из основных направлений научных исследований В.Г. Рындак и ее учеников является проблема развития творческого потенциала на всех этапах профессиональной зрелости: от младшего школьника до будущего учителя. Это показано в исследованиях С.Г. Глуховой, А.К. Уразовой, Е.А. Глуховской, Н.Д. Ряховских, Л.В.Елагиной, А.И. Санниковой, В.Ю. Лешер. Творческий потенциал понимается ими как мера возможностей личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию субъективно качественно нового, определяя этим творческий стиль самой деятельности. Тем самым творческий потенциал является детерминантой творческого процесса, необходимой предпосылкой и результатом деятельности творческого характера.

Хотя мы и говорим здесь о новых педагогических технологиях, надо всегда иметь в виду, что истинные инновации в области педагогики – чрезвычайно редкое явление. Как правило – это рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения.

«Мышление всегда предметно, т.е. осуществляется на определенном конкретном содержании. Нет сравнения вообще, а есть сравнение определенных объектов. Не существует абстрагирования безотносительно к предмету, его свойству которое выделяет мысль, отвлекаясь от других свойств.

В реальном процессе мышления его действия многообразно переплетаются друг с другом. Выделить при решении задачи мыслительного действия не в предметном воплощении, т.е. в действиях с конкретным историческим материалом, а в категориях мышления крайне трудно. Поэтому учителю бывает сложно определить, какие мыслительные операции и их сочетания формировал он своим заданием.

Мышление вне индивида, вне человека не бывает… Каждый ученик должен пройти школу мышления и познания для приобретения основных познавательных структур и интеллектуальных умений. Для усвоения недостаточно их только объяснить и проиллюстрировать на примерах, хотя это тоже важно. Необходимо включить учащихся в непосредственную мыслительную деятельность. Поскольку каждый мыслительный акт содержателен, то чем легче ученику выделить в этом акте его формальную сторону, тем скорее он научится опознавать ее и при необходимости повторять ее. Чем четче учитель осознает сущность и способ осуществления каждой процедуры и их сочетания, тем успешнее будет пошаговое руководство деятельностью учащихся. Мы называем его пошаговым потому, что усвоение сложного для ученика происходит поэлементно, по частям.

В рамках мышления психологи различают разные его типы. Одни различают активное. Самостоятельное творческое мышление. Большинство других психологов и философов делят мышление на репродуктивное и творческое.

Эта классификация более приемлемая, поскольку активное и самостоятельное мышление может быть одновременно творческим и нетворческим. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия со знакомым материалом и типом содержания, достигая знакомых результатов или приобретая новые результаты подсказанными ему путями, как это бывает при восприятии готовых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое. Творческое мышление характеризуют следующие особенности: - получение результата, которого никто раньше не добивался; - возможность действовать различными путями в ситуации, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; - многообразие способов, применяемых для достижения результата; - отсутствие достаточного опыта решения подобных задач; - необходимость действовать самостоятельно без подсказки. Для лучшего понимания творческого мышления можно обратиться к психологу Д. Гилфорту. К особенностям творческого мышления он относил: - оригинальность; - нетривиальность; - необычность; - ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне; - стремление найти решение, отличное от других; - симмантическая гибкость, способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике; - образная адаптивная гибкость, способность изменить восприятие таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны; - симмантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеив ситуациях, которые не содержат ориентиры для новых идей. Для развития творческого мышления необходимы определенные условия:

1. Если в прошлом способ решения задачи был успешным, то происходит его постоянное применение.

2. Чем больше усилий потрачено на решение задачи, тем более это будет применяться на практике.

3. Возникновение стереотипов, заставляющих человека искать новый способ решения.

Творческое мышление отличается тем, что мыслящий субъект посредством особых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска. Эти процедуры не свойственны деятельности воспроизведения или усвоения готовых знаний, т.е. приобретенных в ходе предъявления извне полной информации со всеми достаточными для данной ситуации обучения связями.

Охарактеризуем творческое мышление более детально, раскрывая творческую деятельность в ее процедурах, иллюстрируя каждую из них примером из практики преподавания обществознания.

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.(пример)

2. Видение новой проблемы в новой ситуации. (пример)

3. Видение новой функции объекта. (пример)

4. Осознание структуры объекта (пример)

5. Поиск альтернативы решения или способа решения.

6. Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Показанные выше процедуры или черты творческой деятельности отличаются от общеизвестных способов действий ( составление плана или конспекта, сравнения, индуктивного заключения и т.д.) тем, что их нельзя описать как совокупность операций, которую ученик мог бы повторить. Можно дать о них только приблизительное представление с помощью примеров. Есть только один путь обучения этим процедурам – конструирование проблемных или творческих познавательных задач, требующих проявления той или иной процедуры и включение ученика в эту непременно доступную деятельность. В ходе такой работы ученик должен сам почувствовать и усвоить каждую из процедур.

Творческая деятельность в качестве необходимого условия своего проявления предполагает создание в обучении проблемных ситуаций, представляющих явно или смутно осознанные затруднения, преодоление которых требует творческого поиска.

2. Практическая часть.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему еще неизвестны. При решении проблемных учебных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя демонстрируют классу сложную и противоречивую картину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися.

Практическое использование этой технологии включает в себя несколько этапов:

1. Разработка проблемных вопросов. Проблемный вопрос должен быть сложным, сопряженным с противоречиями; увлекательным, но соответствующим логике науки; емким, способным охватить широкий круг вопросов; предполагающий научный спор на базе различных истолкований, создающий затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

2. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется: - через углубление проблемного вопроса; - через поиск разных граней его решения; - через сопоставление разных вариантов ответа. 3. Определение форм решения проблемы: - дискуссия; - проблемная лекция; - проблемные задачи и задания; - задача исследовательского характера; - тексты и материалы с проблемной направленностью. 4. Определение факторов создания проблемных ситуаций: - уровень развития учащихся; - характер материала; - педагогические цели; - творческие способности учащихся, их интересы и потребности; - стимуляция личной заинтересованности учащихся в решении проблемной ситуации; 5. Создание блоков проблемных уроков. 6. Подготовка проблемных домашних заданий. 7. Разработка системы проблемных дидактических и контрольных заданий. Проблемная учебная задача – это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических задач. Учебная потребность связана со стремлением человека в освоении того или другого теоретического знания, лишь потом применяемого в практической деятельности. При использовании этого метода существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идет на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения. Формирование чего-либо, будь то творческие или познавательные способности, или то же творческое мышление, возможно только путем восхождения от простого к сложному.

Часто, приступая к осмыслению учащимися процедуры умственной деятельности, учитель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает школьникам, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пробы производил, почему отказался от одних и предпочел другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

В ходе такой работы у школьников возникает потребность аргументировано, обоснованно изложить свое мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими. Ученики начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. При этом и учитель, и учащиеся становятся равноправными участниками совместной деятельности. Творчески мыслящим человеком в области истории может стать каждый, но потолок возможностей у каждого индивида иной. Надо добиваться, чтобы каждый ученик достигал при обучении максимума возможного для него. Поэтому проблемные познавательные задачи в курсах истории и обществознания должны составлять не случайную совокупность, а систему. Исследования показали, что эта система должна отвечать пяти показателям, отражающим характер реализации проблемных задач на практике.

Первый показатель состоит в том, что эти задачи и вопросы всегда должны быть посвящены конкретной тематике или конкретным явлениям.

Второй показатель системы проблемных задач предполагает всегда использование типологии общедоступных и в общеобразовательном отношении важных методов познания, таких как сравнительно-исторический метод, метод аналогий, статистический, метод установления причин по следствиям, определение целей действующих людей и групп по их действиям и следствиям этих действий, реконструкция целого по частям и т.д.

Третьим показателем является перечень процедур творческой деятельности (см. выше).

Четвертым показателем системы задач можно считать ее соответствие возрастающей сложности, которая включает три критерия:

- задача тем сложнее, чем больше в условии данных, которые надо ученику соотносить друг с другом;

- задача усложняется по мере увеличения числа последовательных действий, необходимых для решения;

- задача тем сложнее, чем больше параллельных, т.е. не вытекающих друг из друга, выводов необходимо сделать из ее условия.

Пятый показатель системы задач методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности и т. д. Составляя задачи или пользуясь готовыми, учитель продумывает, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

Задачи, которые мы используем на уроках желательно распределять по темам для более удобного применения.

Таким образом должна быть создана система задач, отвечающая пяти показателям:

1. Охватывающая все типы аспектных проблем.

2. Решаемая всеми типами методов познания.

3. Обучающая всем процедурам творческой деятельности.

4. Соблюдающая принцип постепенного возрастания сложности.

5. Учитывающая методические условия и необходимость индивидуализации включения учащихся в решение проблемных познавательных задач.

Виды проблемных задач.

1.Задания по методу обратных заключений.

2. Задания на создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) при известности других.

3.Задания на осуществление самостоятельного переноса знаний в новую ситуацию.

4.Задания на соотнесение явления или факта и эпохи, частного факта и общей закономерности общественного явления.

5.Задания на выяснение специфики общественного явления и эпохи, установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи.

6.Задания на видение структуры объекта.

7.Задания на видение новой проблемы в традиционной ситуации.

8.Задания на выяснение тенденций развития данного общественного явления.

9.Задания на оценку характера и значения явления.

10.Задания на выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами внутри касса.

11.Задания на определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.

12.Оценочные задания.

13.Сопоставление.

14. Контроверза. Явно спорное, порою бездоказательное утверждение.

15. Вопросы на сравнение.

16. Метод аналогий:

Проблемные задачи по своему характеру достаточно многообразны – они позволяют творчески применять знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.п. Они могут применяться в различных звеньях учебного процесса – при постановке целей урока, изучении нового материала, его закреплении и для домашних заданий.

Ценность комплексной системы обучения состоит в том, что методика решения задач проблемного характера может быть схожей. Различается только содержание таких задач. Проблема состоит в другом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И другое: при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

В теории и практике обучения способам решения задач существует три основных подхода:

1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются на практических занятиях в течение нескольких занятий.

2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, предоставляется учащимся.

3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В нашей практике обучения эти три подхода могут применяться в любом варианте. Они могут представлены к системе задач поочередно. Но возможно использование этих подходов в сочетании.

На начальном периоде обучения целесообразно использовать первый подход, когда учащиеся еще слабо владеют методикой решения задач. Желательно, чтобы этот период охватывал по-настоящему целую систему занятий. Но все же зависит от уровня развития способностей класса. Поэтому подход учителя будет дифференцирован. В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. В этих условиях функция проблемных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся не может быть осуществлена

В дальнейшем, когда ребята достаточно овладели методикой, учитель вполне может использовать третий подход, в разумном сочетании с первыми. Главным требованием для учителя должно стать то. что любой прием обучения решению познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Обязательное условие успешного развития творческого мышления – постоянная требовательность к доказательности решения. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Отсутствие навыков поисковой работы приводит к решению задачи, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки, а это скорее всего приведет к ложному результату.

Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на простых задачах. Навыкам поисковой работы надо обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Только собственный опыт и неоднократная фиксация внимания учащихся на ошибках могут привести к постепенному усвоению навыков решения задач. Учитывая сложившийся опыт можно использовать обобщенный подход к решению задач различной сложности.

Памятка для учащихся решающих познавательные задачи.

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

2. Начните обдумывать данные условия (слово за словом, строку за строкой) и определите, что они дают для ответа.

3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия.

4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

5. Обязательно докажите свое решение. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

6. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

7. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные учли?

8. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

Эта памятка охватывает е все основные условия правильного решения задач и далеко не все навыки, необходимые для этого. Учащимся, имеющим незначительный опыт в решении таких задач, нецелесообразно давать перегруженную памятку. ЕЕ можно применить впоследствии. Если приобретен опыт решения задач, то памятку можно не давать. Этот опыт накапливается у учащихся постепенно.

В ходе обучению решению задач учащиеся не сразу овладевают высоким уровнем решения. Практика показала, что обучение решению задач как правило включает в себя четыре постепенно возрастающих уровня решения творческих задач. Эти уровни одновременно характеризуют познавательную самостоятельность учащихся и движение их умственного развития:

Первый уровень. Умение самостоятельно сделать один или несколько выводов из одного или нескольких данных задачи без необходимой аргументации (доказательства).

Второй уровень. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного в условии задач.

Третий уровень. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.

Четвертый уровень. Умение доказательно сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.

Пятый уровень. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.

Названные выше уровни отличаются друг от друга характером умозаключений и степенью соотнесенности данных в условии. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня и т. д. Если учащиеся данного класса находятся на разных уровнях, то нужно давать задачи, допускающие разного уровня, чтобы над ними могли работать все ученики. Поэтому по одной и той же теме надо конструировать задачи разных уровней для разных учащихся.

Одним из ведущих моментов при планировании системы проблемных задач является содержание образовательной части.

Содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должно подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий, что заставляет нас перейти к анализу решения следующей проблемы – как изучать общественные процессы и само общество.

При ответе на этот вопрос следует выделить три плоскости: макро и микроуровень.

Под макроуровнем мы понимаем общее строение, структуру школьного курса истории в целом. Строительство школьного курса должно строиться на основе восхождения от более общих задач к задачам частного характера.

Наконец микроуровень, т.е. уровень урока.

До сих пор речь шла об учебнике как о средстве организации учебной деятельности. Будучи реалистами, мы отлично понимаем, что именно учебник и является главным рабочим инструментом учителя на уроке. Но иногда спрашивают, как мы относимся к использованию иных источников информации – видеофильмов, хрестоматий, компьютерных программ и т.п.. Положительно, если их содержание скомпоновано таким образом, чтобы дать учащимся необходимую информацию для выполнения учебного задания. Отрицательно, если видеофильм смотрят только для того, чтобы узнать энное количество фактов или просто разнообразить форму учебного задания.

Хотелось бы обратить внимание на одно чрезвычайно важное следствие организации учебной деятельности на уроке. Как мы уже упоминали, ни одна новация не имеет шансов на внедрение, если она не принимает во внимание психологию и интересы исполнителей, в данном случае – учителей. Мы убеждены, что постановка во главу угла собственной учебной деятельности учащихся не только развивает самих учащихся, выводит их на качественно новый уровень развития, но существенно изменяет, а в чем-то и облегчает труд учителя.

В самом деле, от учителя требуется активность на начальном и заключительном этапах урока, в центральной же его части учитель выступает в качестве консультанта. Учащиеся работают самостоятельно, выполняют учебное задание. По ходу урока у них, естественно возникают вопросы, и учитель отвечает на них, но это несравнимо с тем напряжением, которое требуется от учителя в течение всего традиционного урока. Значительно снижена роль домашних заданий, на долю которых приходится лишь то. Что не удается изучить на уроке. Вместе с тем, легко проконтролировать ход выполнения учебного задания всеми учащимися, в то время как традиционный контроль, как правило, носит выборочный характер.

… Почти все известные нам комплекты заданий нацелены не развитие самостоятельного мышления учащихся, а на лучшую организацию запоминанию содержания. По нашему же мнению, выполнение заданий по работе с содержанием продуктивно только тогда, когда оно увязано с решением учебных задач. Для подкрепления сказанного мы предлагаем три конспекты урока обществознания, проведенных в 2007-08 учебном году в 10-11 классах где была применена технология проблемных задач и проблемный урок в 11 классе.

11 класс.

Тема урока. Нравственные категории и добродетели.

Цель. Познакомить учеников с основными нравственными категориями и добродетелями, сформировать способность различать их в реальной жизни.

Литература. Человек и общество. Учебное пособ. по обществознанию в 10-11 кл. под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю Лазебниковой; Обоществознание в 11 кл. под ред. Кравченко А.И., Певцова Е.А.; Российская цивилизация, учебная кн. для 10-11 кл. под ред. Ионова И.Н.; Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в этом мире. Гудинг Д., Леннокс Дж.

Основные знания и умения. 1. Разъяснять сущность нравственных категорий;

2. Характеризовать проявления добра и зла, добродетели и пороки, стыда, совести, милосердия.

План изучения учебного материала.

1. Нравственные категории их виды.

2. Добро и зло.

3. Добродетель и порок.

4. Стыд и совесть.

5. Милосердие.

Ход урока.

1. Введение.

- Сегодня на нашем занятии нам предстоит еще раз вспомнить и закрепить в нашем сознании те нравственные категории, которые выработало человечество за свою долгую историю.

2. Основная часть урока.

Обратимся к апостолу Павлу, который сформулировал основу религиозного воззрения на мораль:

«Ибо весь закон в одном слове заключается: Люби ближнего твоего, как самого себя. Если же друг друга угрызаете и съедаете, берегитесь, чтобы вы не были истреблены друг другом. Я говорю: поступайте по духу, и вы не будете исполнять вожделенной плоти: ибо плоть желает противного духу, а дух противного плоти: они друг другу противятся, так что вы нетто делаете, что хотели бы. Если же вы духом водитесь, то вы не под законом. Дела плоти известны; они суть: вражда, блуд, нечистота, непотребство, идолослужение, волшебство, вражда, ссоры, зависть, гнев, распри, разногласия (соблазны), ереси, ненависть, убийство, пьянство, бесчинство и тому подобное; предваряют вас как и прежде предварял, что поступающие так Царствия Божья не наследуют. Плод же духа: радость, любовь, мир, долготерпение благость, милосердие, вера, кротость, воздержание. На таковых нет закона. Но те, которые Христовы, распяли плоть со страстями и похотями. Если мы живем духом, то по духу и поступать должны. Не будем тщеславиться, друг друга раздражать, друг другу завидовать».

- В этом отрывке явно показаны нравственные категории. Назовите их.

- Вы заметили, что апостол Павел разделил их на две категории. Какие?-

Нравственные категории мы условно можем разделить на позитивные категории. Вычертив таблицу, отметьте в ней не менее 10 позитивных и негативных нравственных категорий.

Позитивные

Негативные

Гуманизм Бескорыстие Патриотизм Чуткость Отзывчивость Трудолюбие Совесть Доброта Честность Доброжелательность Мужество Взаимопомощь Долг Ответственность Достоинство Справедливость Сознательность Принципиальность Целеустремленность Преданность делу Решительность Аккуратность Скромность Самоуважение Вежливость Бережливость Великодушие Добро Порядочность Стыд Преданность Непримиримость Терпимость Гордость

Равнодушие Безответственность Черствость Беспринципность Приспособленчество Предательство Стяжательство Эгоизм Самоуверенность Высокомерие Зависть Трусость Неряшливость Беззастенчивость Грубость Лицемерие Недовольство Зло

3. Работа с источником.

- В 1942 году в блокадном Ленинграде Ольга Бергольц писала:

«В грязи, во мраке, в голоде, в печали,

Где смерть, как тень, тащилась по пятам,

Такими мы счастливыми бывали, такой свободой бурною дышали,

Что внуки позавидовали б нам»

- В этом поэтическом отрывке ярко отражена способность проявлять свои нравственные качества именно во время тяжелых испытаний, выпавших на него. Он покажет себя либо подлецом. Либо настоящим человеком.

Мы возьмем с вами неизвестное для вас произведение и постараемся вычленить нравственные категории героев и антигероев небольшого отрывка из рукописи «О. Арсений».

Учащиеся должны вычленить нравственные категории и вписать их в пустую таблицу на доске:

Мужество, стойкость, достоинство, милосердие, вера, терпимость, добро, великодушие, …

Равнодушие, эгоизм, черствость, жестокость, …

4. Групповая работа.

Рассмотрение 2-5 вопросов организовывается по группам:

Группа 1. Разъясняет сущность понятий Добро и Зло.

- На конкретных примерах взятых из известной литературы или

реальной жизни объяснить эти категории.

- Может ли существовать одно добро в обществе?

Совершали ли вы добрые или злые поступки? Почему вы это делали?

Группа 2. Разъясняет сущность добродетели и порока, приводя также как первая группа примеры их проявлений.

- Почему люди, зная о добродетели, поступают порочно?

Группа 3. Разъясняет сущность стыда и совести.

- Приходилось ли вам испытывать эти чувства? Чем они отличаются от остальных категорий?

Группа 4. Раскрывает суть милосердия как доброжелательного отношения к другому человеку.

3. Итоги.

Нравственные категории характеризуют нормы, ценности, качества, принципы и идеалы нравственности. У людей складывается свой нравственный мир – мир ценностей, выраженный моральными категориями: добро, зло, добродетель, порок.

Урок-семинар в 10 классе.

Тема. Предпринимательство и бизнес в современной

России.

Цели урока. 1. Определить характерные черты, которые

присущи современному предпринимателю.

1. Объяснить действие некоторых закономерностей рынка ( роль конкуренции, действие закона спроса и предложения, …)

2. Сформировать умение разбираться в экономических вопросах и применять их на практике.

Оборудование. Компьютер, проектор, раздаточный

материал.

План урока:

1. Что нужно знать тому, кто хочет быть предпринимателем или как организовать свое дело?

2. Маркетинговые исследования современного рынка России.

3. Проблемы российского предпринимательства.

3. Практическая часть.

Ход урока.

1. Вводная часть.

- Ребята, сегодня на нашем занятии нам предстоит определить характерные черты, присущие современному предпринимательству в современной России, а также еще раз, на конкретных примерах понять основные закономерности современного рынка. Я думаю, что эти знания помогут вам в вашей дальнейшей практической жизни.

2. Основная часть.

Теоретическая часть.

- А разобраться с этими вопросами вам помогут ребята, которые приготовили небольшие информационные материалы, где осветят

рассматриваемые вопросы.

(сообщения ребят по первым 3-м вопросам)

Практическая часть.

Часть А.

- Для современного бизнеса существует немало подводных камней, которые очень сложно преодолеть.

(класс делится на 2 группы)

Для каждой группы определены свои позиции:

-первая группа работает над проблемой препятствий для образования бизнеса;

-втора группа работает над проблемами с которыми сталкиваются предприниматели в ходе хозяйственной деятельности.

Группа 1.

Большинство предпринимателей России – оптимисты. Более всего оптимистичен менеджмент частных предприятий. Вот некоторые данные социологов.

Предприниматели считают, что препятствием для развития бизнеса в России служат:

1. Налоговый пресс – в 87 % случаев.

2. Низкий платежеспособный спрос – 39,7 %.

3. Правовая незащищенность предприятий – 19,4 %.

4. Неисполнение государством своих денежных обязательств –

26,2 %.

5. Высокая стоимость кредитов – 40,1%.

6. Произвол чиновников – 21,9 %.

7. Неустойчивость рубля – 16,0%.

8. Политическая нестабильность – 27,1%.

Задание.

1. Проанализируй статистические данные ( лето 2000 г.) и поясните, что более всего мешает бизнесу в России?

2. Как можно преодолеть эти препятствия?

Группа 2.

Вот с чем сталкиваются предприятия России в процессе хозяйственной деятельности по мнению бизнесменов:

1. Вымогательство чиновников – 34, 5%.

2. Рэкетом криминала – 11, 6 %

3. Заказными проверками уполномоченных – 45, 5 %

4. Мошенничеством деловых партнеров – 41, 9 %

5. Давлением со стороны политиков – 10, 9 %

6. Неправомерными действиями силовых структур – 18, 2 %

7. Забастовками работников – 2, 6 %

8. Подкупленными судьями – 11, 5 %

Задание.

1. Проанализируйте позицию российских предпринимателей и поясните, что мешает развитию экономики? Почему?

2. Возможно ли бороться с этими проблемами? Каким образом?

Небольшая информационная сводка о главной беде современного бизнеса:

Коррупции

(стр. 71 – 72 мет. пособия)

Работа по вопросам:

- Можно ли одержать полную победу над коррупцией?

- Каковы последствия этого явления для общества?

- Какие практические меры можно предпринять для борьбы с коррупцией?

(информационная сводка о последнем заседании ГД РФ, которая приняла закон об ужесточении борьбы с коррупцией)

Часть Б. Вторая практическая работа.

Класс делится на три группы

1 группа готовит проект создания предпринимательской организации

2 группа выступает в качестве экспертов, которая проводит маркетинговые исследования состояния потребительского рынка г. Орска.

3 группа может подготовить нестандартные задания для первой группы, которые могут оказаться перед проблемой, которую нужно решить собственными силами.

Из-за недостатка времени эта работа может оказаться и домашним заданием.

3. Подведение итогов. Домашнее задание.

Проблемный урок.

11 кл.

Тема. Политическая жизнь современного общества: Женщина во власти.

Цель урока. 1. Рассмотрение ведущих аспектов современной внутренней политики.

2. Рассмотреть гендерную проблему современной российской политики.

Раскрыть перед уч-ся сложность реализации в условиях современной политической жизни в РФ подлинного равноправия мужчин и женщин.

3.Воспитание общественной активности, способности сформировать личностную позицию.

Оборудование. Портреты женщин-политиков; результаты социологического опроса.

Литература. «Человек и общество. Обществознание.» 11 кл. Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебникова; Всеобщая декларация прав человек;Конституция РФ.

Общий план урока.

1. Организационный момент:

-актуальность темы;

- цели и задачи урока.

2.Основная часть урока:

-роль и значение женщины в обществе (история развития вопроса на основе сообщений учащихся - Екатерина Великая, Маргарэт Тэтчер, В. Матвиенко;

- выступления оппонентов;

- дискуссия.

- результаты социологического опроса (анализ и выводы);

3. Работа с заданиями.

4. Выводы по уроку.

Ход урока.

1. Организационный момент урока.

На доске написаны два эпиграфа, отражающие две точки зрения:

1. «Истинная красота женщины - в кротости ее характера, а прелесть ее – в кротости ее речей» (Ахикар)

2. «Одна женщина порою сильнее тысячи мужчин» (И. Вондел)

- Традиционно считается, что политика является той сферой общественной деятельности, где доминирует мужчина. В российском обществе сохраняются гендерные стереотипы относительно роли женщины ( гендерное неравенство – дискриминация по признаку пола) в обществе: предназначение женщины быть только матерью и хозяйкой. Вспомним хотя бы Домострой 16-17 веков.

У нас мало женщин-политиков, женщин-лидеров, женщин-руководителей. Например среди государственных служащих женщины составляют 56%, руководителей из них - только 9 %, а высшие руководящие должности в России занимают только лишь 1, 3 женщин. В стране есть только одна женщина-губернатор.

- Кто она?

Чем вызвана такая ситуация? Может ли женщина быть успешной в политике? И может ли быть эффективной политика, проводимая женщиной-руководителем? Нужны ли вообще женщины во власти?

В последние годы эти и другие вопросы приобретают особое значение.

- Как вы думаете, почему?

- Чтобы отчасти разрешить эту проблему, обратимся к исторической действительности. Мы не можем проследить сегодня на уроке историю всех женщин-политиков, но небольшой анализ политической деятельности трех известных женщин ребята вам сейчас предложат:

2. Основная часть урока.

Сообщения учащихся:

- Екатерина Великая;

- Маргарэт Тэтчер;

- Валентина Матвиенко.

- А каких известных современных политиков нашей страны и зарубежья вы знаете? (Ребята могут назвать имена – М. Олбрайт, И. Ганди,

Ю. Тимошенко, К. Райс,А. Мэркель, Елизавета 2, Х. Клинтон, И. Хакамада, Л. Слиска. Э. Панфилова, С. Горячева, Е. Лахова и т. д.)

- А как вы думаете, что способствовало тому, что они оказались на политическом Олимпе? Их деловые качества? Или тот факт, что они женщины?

- Я немного хотел бы забежать вперед и задать вам вопрос - А как вы думаете, как сегодня относится современное российское общество к вопросу о равноправии полов в политике и возможности женщин управлять политикой на одном уровне с мужчинами?

- Да ответ предсказуем – неоднозначно.

- Но давайте выясним позиции обеих сторон:

(выступления оппонентов и возможная дискуссия)

Анализ социологического исследования.

- На этот вопрос можно отвечать гипотетически, а можно иметь конкретные ответы. Так вот ребята такие ответы мы уже имеем. Они даны на основе социологического исследования, которое провели сами ребята.

(Ученик делает анализ)

- (вопрос к исследователям) Если бы на основе этого исследования я бы спросил Вас, как же считает большинство наших граждан – Должна ли женщина вести такую же активную роль в политике, как и мужчина, то как бы вы ответили ( Должно учитываться не личное мнение, а результат анализа исследования)

- Но почему же несмотря на явное преобладание женщин, благожелательное отношение к женщинам-политикам явно уступает женщине-матери, женщине – хранительнице домашнего очага?

Возможные варианты ответов(должно быть записано на доске и в тетради):

- Мужчины, вследствие большей свободы в выполнении семейных обязанностей, больше приспособлены к выполнению управленческих функций.

- Женщины, составляя основную массу избирателей, сами предпочитают избирать управленцев-мужчин.

- Женщины традиционно выбирают не это поле деятельности.

- Родители ориентируют девочек прежде всего на создание семьи и воспитание детей.

3. Работа с заданиями.

- Дорогие ребята перед вами лежит черновой вариант предвыборной программы двух кандидатов Президенты России 2012 года.

Один из кандидатов мужчина, а другой – женщина. Определите это сами.

- Почему вы так решили?

1. Домашнее задание.

Если ребята не успевают это сделать в классе, то оно дается как домашнее задание:

- Вам поручается дополнить программу кандидатов. Это делают соответственно: мальчики трудятся над своей программой, девочки над своей. А затем выясним, кто из вас больше знает о наших внутренних проблемах, которые предстоит решить.

Дополнительное задание.

Факторы, определяющие степень и границы участия в политической деятельности.

Объективные условия	Личные качества
1. 2.	1. 2.

2. Итог урока.

- Как бы не сложилась судьба каждого из Вас в будущем. Вы никогда не должны забывать, что только вместе мужчина и женщина составляет часть разумного и целого:

Эпилог .. Очевидно, что природа, создав такую биологическую единицу, как человек (впрочем, и любое другое земное животное), зачем-то раздробила эту единицу на две половинки. И вот миллиарды половинок живут на земле обособленно друг от друга.

В самом деле, ни мужчина, ни женщина в отдельности не могут воспроизвести себе подобного и были бы обречены на немедленное вымирание. Следовательно, ни тот , ни другая не могут считаться полноценной биологической категорией.

С этой точки зрения только соединившиеся мужчина и женщина представляют собой уже не две дроби, но полную единицу, способную продолжить себя во времени и в пространстве. Отсюда, вероятно, и неистребимая тяга к воссоединению двух разрозненных половин одного целого, тяга, называемая любовью. …

Сила женщины в ее женской сущности, а не в математических, лингвистических, юридических или иных побочных способностях. Поэтому эмансипация и развитие этих способностей все же не делают женщину сильнее. Как бы не наоборот.

Женщина управляет мужчиной. Допустим. Но настоящая женщина управляет так, что ему кажется, будто он управляет ею…

В. Солоухин

3. Констатирующий этап эксперимента.2007-08 учебный год.

2 полугодие. 10 класс.

Главными задачами этого этапа эксперимента является:

1. Определение уровня творческой активности учащихся.

2. Определение исходного уровня развития методологичских знаний и умений учащихся при решении проблемных познавательных задач учащимися старших классов.

Для выполнения первой задачи в 10 классе была проведена психологическая диагностика уровня творческой активности учащихся. Замеры осуществлялись по четырем критериям:

- чувство новизны;

- критичность мышления;

- способность преобразовывать структуру изучаемого объекта;

- направленность на творчество.

Предусмотрен был также и контрольный опросник, который предполагал сравнение оценки ответов и самооценки качеств, осуществляемых испытуемыми.

Оценивание критерия осуществлялось по средней оценке, получаемой учащимися по каждому критерию. Например по критерию «чувство новизны» средний балл составил 1, 45, а самооценка – 0, 9. В этом случае мы корректируем оценку, высчитывая средний результат между оценкой и самооценкой. Можно выделить три уровня творческой активности подростка

и отдельных е аспектов:

1. Низкий – от 0 до 1.

2. Средний – от 1 до 1,5.

3. Высокий – от 1,5 до 2.

Для диагностики была использована методика М.И. Рожкова, Ю.С. Тюнникова, Б.С. Алишева, Л.А. Воловича

I. «Чувство новизны».

Выберите тот ответ, который соответствовал бы вашему поступку в предложенных ситуациях:

1. Если бы я строил дом для себя, то:

А. Построил бы его по типовому проекту.

Б. Построил бы такой, который видел на картинке в журнале или в кино.

В. Построил бы такой, которого не ни у кого.

2. Если мне нужно развлекать гостей, то я:

А. Провожу вечер, как проводят мои родители со своими знакомыми.

Б. Сочиняю сам сюрприз для гостей.

В. Стараюсь провести вечер, как любимые герои кино.

3. Среди предложенных задач на контрольной я выбираю:

А. Оригинальную. Б. Трудную. В. Простую.

4. Если бы я написал картину, то выбрал бы для нее название:

А. Красивое. Б. Точное. В. Необычное.

5. Когда я пишу сочинение, то:

А. Подбираю слова как можно проще.

Б. Стремлюсь употреблять те слова, которые привычны для слуха и хорошо отражают мои мысли.

В. Стараюсь употребить оригинальные, новые для меня слова.

6. Мне хочется, чтобы на уроках:

А. Все работали. Б. Было весело. В. Было много нового.

7. Для меня в общении самое важное:

А. Хорошее отношение товарищей.

Б. Возможность узнать новое.

В. Взаимопомощь.

8. Если бы я был поваром, то:

А. Стремился бы к тому, чтобы все, кто ест мои блюда, были сыты и довольны.

Б. Создавал бы новые блюда.

В. Старался бы мастерски готовить все известные блюда.

9. Из трех телевизионных передач, идущих по разным программам, я выбрал бы:

А. «Битва экстрасенсов». Б. «Поле чудес» В. «Очевидное-невероятное».

10. Если бы я отправился в путешествие, то выбрал бы:

А. Наиболее удобный маршрут.

Б. Неизведанный маршрут.

В. Маршрут, который хвалили мои друзья.

II. «Критичность»

Согласны ли вы со следующими высказываниями великих людей?

Обозначьте на карточке следующими символами ваши ответы:

-полностью согласен «0»

-не согласен «2»

-не готов дать оценку «1»

11.Знания и только знания делают человека свободными и великими (Д. И. Писарев).

12. Лицо – зеркало души (М. Горький)

13. Единственная настоящая ценность – это труд человеческий (А. Франс)

14. Разум человека сильнее его кулаков (Ф. Рабле).

15. Ум, несомненно, первое условие для счастья (Софокл).

16. Дорога к славе прокладывается с трудом ( Публий Сир).

17. Боится презрения лишь тот, кто его заслуживает (Франсуа де Ларошфуко).

18. Нас утешает любой пустяк, потому что любой пустяк приводит нас в уныние (Б. Паскаль).

19. Способности, как и мускулы, растут при тренировке. (К. Д. Тимирязев).

20.Только глупцы и покойники никогда не меняют своих мнений (Д.Л. Оруэлл).

III. «Способность преобразовывать структуру».

В каждом пункте есть пара сов, между которыми существует некая связь или какое-то соотношение. Вы должны определить, какая связь или соотношение существует между этими двумя словами, и выбрать из четырех предложенных ответов пару слов, между которыми существует та же связь или же соотношение.

21. Образовательное учреждение – обучение

А) доктор

Водопад Б) ученик

В) учреждение

Г) лечение

Д) больной

22. Песня – глухой

А) хромой

Картина Б) слепой

В) художник

Г) рисунок

Д) больной

23. Рыба – сеть

А) решето

Муха Б) комар

В) комната

Г) жужжать

Д) паутина

IV. Найдите выход из предложенных ситуаций (свой ответ запишите)

24. Заснув в своей постели, утром вы проснулись в пустыне. Ваши действия?

25. В машине, которой вы управляли, оказались проколотыми два колеса, а запасное только одно. Необходимо срочно ехать дальше. Ваши действия?

26. В чужом городе вы оказались без документов и без денег. Вам нужно найти выход из положения. Что вы будете делать?

27. Вы оказались в городе, где говорят на незнакомом языке. Как вы будете изъясняться?

V. Перечислите как можно больше способов использования каждого из названных предметов:

28. Консервная банка.

29. Металлическая линейка.

30. Велосипедное колесо.

VI. Если бы у вас был выбор, то что вы предпочли бы?

31. А) читать книгу

Б) сочинять книгу

В) пересказывать содержание книги друзьям

32. А) выступать в роли актера

Б) выступать в роли зрителя

В) выступать в роли критика

33. А) рассказывать всем местные новости

Б) не пересказывать услышанное

В) прокомментировать то, что услышали

34. А) придумывать новые способы выполнения работ

Б) работать, используя испытанные приемы

В) искать в опыте других лучший способ работы

35. А) исполнять указания

Б) организовывать людей

В) быть помощником руководителя

36. А) играть в игры, где каждый действует сам за себя

Б) играть в игры, где можно проявит себя

В) играть в команде

37. А) смотреть интересный фильм

Б) читать книгу

В) проводить время в компании друзей

38. А) размышлять как улучшить мир

Б) обсуждать с друзьями, как улучшить мир

В) смотреть спектакль о красивой жизни

39. А) петь в хоре

Б) петь песню соло или дуэтом

В) петь свою песню

40. А) отдыхать на самом лучшем курорте

Б) отправится в путешествие на корабле

В) отправиться в экспедицию с учеными

VIII. Самооценка

(да-2; трудно сказать – 1; нет – о)

41. Мне нравится создавать фантастические проекты.

42. Могу представить себе то, что не бывает на свете.

43. Буду участвовать в том деле, которое для меня ново.

44. Быстро нахожу решения в трудных ситуациях.

45. В основном стараюсь обо всем иметь свое мнение.

46. Мне удается находить причины своих неудач.

47. Стараюсь дать оценку поступкам и событиям на основе своих убеждений.

48. Могу обосновать, почему мне что нравится или не нравится.

49. Мне нетрудно в любой задаче выделить главное и второстепенной.

50. Убедительно могу доказать свою правоту.

51. Умею сложную задачу разделить на несколько простых.

52. У меня часто рождаются интересные идеи.

53. Мне интересно работать творчески, чем по-другому.

54. Стремлюсь всегда найти свое дело, в котором могу проявить творчество.

55. Мне нравится организовывать своих товарищей на интересные дела.

56. Для меня очень важно, как оценивают мой труд окружающие.

Обследовав 16 человек из класса мы получили следующие результаты:

Таблица №1.

Фамилия учащегося	Набранные баллы (общий и средний)	Общий уровень
Вавилина Елена Ганин Александр Гвозденко Александр. Диденко Виктор Жимангулова Елена Лапкова Ирина Лобода Кристина Макулин Кайрат Маркова Екатерина Маслова Анна Мурашова Екатерина Паташкина Елена. Соколова Марина Рябов Андрей Хариш Анастасия Шпагина Анастасия	64 – 1, 14 73 – 1, 30 72 – 1, 29 50 – 0, 89 69 – 1, 23 89 – 1, 59 55 – 0, 98 60 – 1, 07 75 – 1, 34 68 – 1, 21 58 – 1, 03 65 – 1, 16 54 – 0, 96 54 – 0, 96 70 – 1, 25 77 – 1, 38	Средний Средний Средний Низкий Средний Высокий Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Средний

В целом можно констатировать, что класс, в котором будет проходить эксперимент имеет средний уровень творческой активности, что позволяет говорить о хорошей базе для проведения в дальнейшем формирующего этапа эксперимента.

Вторым значимым моментом констатирующего этапа нашего педагогического эксперимента является определение исходного уровня развития методологичских знаний и умений учащихся при решении проблемных познавательных задач учащимися старших классов.

С этой целью мною проведено учебное занятие обобщающего типа по теме «Экономическая сфера жизни общества» в котором были даны задания различной сложности:

1.Задания на соотнесение явления или факта и эпохи, частного факта и общей закономерности общественного явления.

2.Задания на выяснение специфики общественного явления и эпохи, установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи.

3.Задания на видение структуры объекта.

4.Задания на видение новой проблемы в традиционной ситуации.

5.Задания на выяснение тенденций развития данного общественного явления.

6.Оценочные задания.

7. Задание на выяснение(видение) проблемы в новых условиях.

«Экономическая сфера жизни общества».

1.Уровень занятости трудоспособного населения в бывшем СССР в конце 80-х годов был одним из самых высоких в мире: он поднимался до отметки 95%. В связи с этим ответьте на следующие вопросы:

А) О чем свидетельствует высокий уровень занятости – о низком или высоком уровне экономического развития страны?

Б) Может ли быть безработица при высоком уровне занятости населения? Если да, то в какой форме – явной или неявной?

В) Известно, что рост занятости в 80-е годы происходил у нас за счет вовлечения в производство женщин. Положительно или отрицательно это сказалось на уровне рождаемости?

2. Ученые выделяют несколько глобальных стадий, которые прошло разделение труда в человеческом обществе, а именно:

Первая – разделение труда по признаку пола между мужчиной и женщиной (эпоха палеолита)

Вторая – разделение труда между скотоводами и земледельцами (эпоха ранних государств).

Третья – разделение на умственный и физический труд (эпоха зрелых государств).

Почему ученые считают, что именно третья стадия была первой исторической формой разделения труда в социальном смысле?

3.Известно, что требования рабочих в разных странах не совпадают. В период падения производства в России первой половины 90-х годов россияне выступали не за сокращение, а за увеличение реального рабочего времени, ведь многие предприятия либо закрывались, либо работали сокращенную неделю.

Иная ситуация в США и Западной Европе. Многие рабочие настаивают на сокращение рабочего времени при сохранении прежнего уровня зарплаты.

А) Как вы думаете выгодны такие меры предпринимателю или нет?

Б) При каких условиях он может согласиться и уступить требованиям рабочих?

В) Как вы думаете, возможно ли подобное в нашей стране в будущем или оно было возможным когда либо в прошлом?

4. Существуют ли факторы, которые способны гарантировать устойчивое положение и процветание фирмы в условиях рыночной экономики?

5.По данным американских социологов, в период с 1966 по 1973 г. у населения США отмечалось снижение уровня доверия к бизнесу и бизнесменам с 55 до 27%. Вначале американцы верили, что бизнес является защитником не только их экономического положения, но и высоких моральных ценностей. Однако постепенно наступило разочарование (И. Берг).

А как изменялось отношение к предпринимателям в современной России? И изменялось ли оно вообще?

6. После прихода большевиков к власти в 1917 г. одни из первых декретов были национализированы банки. Зачем это было сделано? Оцените важность данного декрета.

7.Известно, что Чингисхан брал с покоренных народов дань – 1/10, т.е. 10%. И когда его спросили, почему так мало, он ответил, что больше нельзя, иначе народ-плательщик не сможет развиваться и дань будет уменьшаться. Нужно, чтобы народ имел чем платить не только живущим, но и внукам. Как вы думаете, нынешнее правительство поступает так же? Дайте аргументированный ответ.

Для определения исходного уровня мы используем показатели указанных выше в работе уровней методологических знаний и умений учащихся:

Первый уровень. Умение самостоятельно сделать один или несколько выводов из одного или нескольких данных задачи без необходимой аргументации (доказательства).

Второй уровень. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного в условии задач.

Третий уровень. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.

Четвертый уровень. Умение доказательно сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.

Пятый уровень. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.

Приводим таблицу результатов (оценивание работы – по пятибалльной шкале): Таблица №2

Фамилия учащегося	Оценка	Уровень методологических знаний и умений
1. Бондаренко Люба 2. Вавилина Елена 3. Ганин Александр 4. Гвозденко Александр 5. Диденко Виктор 6. Жимангулова Елена 7. Лапкова Ирина 8. Лобода Кристина 9. Макулин Кайрат 10. Маркова Екатерина 11. Маслова Анна 12. Мурашова Екатерина 13. Паташкина Елена 14. Рябов Андрей 15. Соколова Марина 16. Хариш Анастасия 17. Шпагина Анастасия 18. Ванькин Эльдар	4 3 4 4 5 4 4 3 4 5 5 5 5 4 3 5 4 5	Второй уровень Первый уровень Третий уровень Третий уровень Четвертый уровень Третий уровень Третий уровень Первый уровень Второй уровень Четвертый уровень Пятый уровень Четвертый уровень Четвертый уровень Третий уровень Первый уровень Четвертый уровень Третий уровень Четвертый уровень

Выводы по проведенной работе.

Работу выполняли 90% учащихся 10 класса. Справились с работой 100 %.

На «5» - 6 учащихся; на «4» - 8; на «3» - 3. Эти результаты соответственно могут говорить о том, что учащиеся показали следующие уровни методологических знаний и умений:

1. Недопустимый – 3 человека.

1. Критический – 2 человека.

3-4.Допустимые уровни - 13 человек.

5. Оптимальный – 1 человек.

Таким образом среди критериев уровней методологических знаний и умений, необходимых при решении проблемных познавательных задач основными недостатками можно считать:

1. Самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного в условии задач.

2. Доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.

3. Доказательно сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.

4. Делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.

Кроме того, констатирующий этап показал необходимость дифференцированного подхода при составлении и распределении заданий проблемного характера для учащихся разных уровней развития умений.

Названные вше недостатки, выявленные у учащихся в ходе работы, определяют и будущие задачи уже формирующего этапа эксперимента.

Заключение.

Выводы по практической части.

Нами рассмотрены способы развития мышления исследовательским методом, т.е. системой проблемных познавательных задач. Они учат самостоятельному оперированию знаниями, побуждают к самостоятельному отбору ранее усвоенных знаний, важных в ситуации той или иной задачи, т.е. обнаруживают методологию познания учащимися. Поскольку все задачи по своему содержанию оперируют проблемами и данными, ведущими к материалистическому решению этих проблем, то в результате такой деятельности постепенно формируется необходимый уровень понимания процессов общественного развития.

Наша основная идея состоит в том, что без творческого применения нет полноценного усвоения знаний и способов деятельности, а следовательно и достижения необходимого уровня развития мышления. Достижение такого уровня возможно при решении учащимися проблемных задач сначала с помощью учителя, а затем соблюдая полную самостоятельность и доказательность решения. Поэтому очень важно, чтобы использование проблемных задач представляло собой систему.

Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента выявило исходные уровни творческой активности и методологические знания и умения необходимые при решении проблемных познавательных задач.

Эти выводы легли в основу тех задач, которые мы хотим реализовать при выполнении формирующего этапа эксперимента в 2008-09 учебном году:

- разработать в календарно-тематическом планировании курса обществознания в старших классах систему учебных занятий, которые бы способствовали обучению учащихся решению проблемных задач;

- создать систему проблемных познавательных задач и способов их решения, включающих основные разделы школьного курса обществознания;

- разработать систему проблемных уроков и включить их в календарно-тематическое планирование курса обществознания в старшем классе;

- проверить и скорректировать применяемые образовательные технологии.

Список литературы.

1. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.

2.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

3.Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

4.Петрова Г.Б. Современные технологии в обучении литературе: учеб.-метод. пособие к спецкурсу / авт. –сост. Г.Б. Петрова. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. 201

5. В.Ю Лучкина «Мое видение школьного исторического образования», Преподавание истории в школе,№1. 2000 г. Стр. 48-49.

6. В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдулаев «Лес проблем и вариант дороги. (поиск путей обновления школьного исторического образования)». Преподавание истории в школе, №1. 2000 г. Стр. 52-55.

7. Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности [Электронный ресурс[ : материалы III Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. проф. В.И. Земцова. – Электр. дан. (8,44 Мб). Орск: ОГТИ, 2007.

8. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

9. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. - М., «Просвещение», 1978. – 144 с.

10. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., «Просвещение», 1974.

11. В.В Бурякова. Человек в мире ( в помощь учителю обществознания), Преподавание истории в школе, №4. 2006 г. Стр. 45-48.

12.Т.В. Коваль. Трансформация личного опыта старшеклассника на уроках обществознания. Преподавание истории в школе, №6. 2007 г. Стр. 44 – 49.

13. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе. Коллектив авторов под руководством Л.Н. Боголюбова // Преподавание истории в школе. 2003. №9. С. 20-30.

14. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1999. – 112 с.

15. Умбражко К. Развитие творческого мышления на уроках исто­рии // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 2.

16. Государственный Стандарт общего среднего образования. 2004г

17. Шевченко Н.И. Возможности развития школьников.- М.,/Преподавание истории в школе, №6, 1999.

18. Вяземский Е.Е. и Стрелова О.Ю. «Методика преподавания истории в школе». М. Владос. 2000г

19. Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. – Ставрополь: Сервисшкола, 2001. –112с.

20. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2003.

21. http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html  Развивающие педагогические технологии

22. http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm   Педагогические технологии и инновации.

23. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 10-11 класса общеобразовательных учреждений. – 6-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2006. – 192 с.

24. Человек и общество: Учеб. Пособие по обществознанию для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений.; Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 414 с.

25. Малышевский А.Ф. Введение в философию. 10-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учреждений. – 3-е изд., дораб. – М.: Дрофа, 1999. – 320 с.

Формирование чего-либо, будь то творческие или познавательные способности, или то же творческое мышление, возможно только путем восхождения от простого к сложному.

…В 10-11 классах одной из главных целей должно являться формирование творческого мышления, как залога успешной социализации старшеклассника. Изучение обществознания следует строить на достигнутых к этому времени результатах развития личности учащихся ( формирование образного и логического мышления, умения выделять причинное-следственные связи и т.д.), что позволяет раскрыться интеллектуальному потенциалу старших школьников, проявить самостоятельность мышления через постановку и решение обществоведческих проблем.

Ученик сам формирует проблемы, предлагает обоснованные варианты решения, оперируя приемами познания. На этом этапе проблемность должна стать основным элементом обществоведческих дисциплин и определять как содержание образования, так и способы обучения.

…Нужно не навязывать школьникам готовые оценки и идеалы, а умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи, и воспитывая милосердие, мы не получим цинизм.

При этом надо признать за учениками право на собственное мнение, право на оценку общественных явлений, процессов и событий и, наконец, право отстаивать свою точку зрения в споре с учителем

В.Ю Лучкина «Мое видение школьного исторического образования», Преподавание истории в школе,№1. 2000 г. Стр. 48-49.

В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдулаев «Лес проблем и вариант дороги. (поиск путей обновления школьного исторического образования)». То же. Стр. 52-55:

«Содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должно подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий, что заставляет нас перейти к анализу решения следующей проблемы – как изучать общественные процессы и само общество.

При ответе на этот вопрос следует выделить три плоскости: макро:-, мезо- и микроуровень.

Под макроуровнем мы понимаем общее строение, структуру школьного курса истории в целом. Строительство школьного курса должно строиться на основе восхождения от более общих задач к задачам частного характера.

… Необходимо создание системы учебных задач. Система же предполагает многоуровневость и тесные связи меду ее элементами

… Наконец микроуровень, т.е. уровень урока.

До сих пор речь шла об учебнике как о средстве организации учебной деятельности. Будучи реалистами, мы отлично понимаем, что именно учебник и является главным рабочим инструментом учителя на уроке. Но иногда спрашивают, как мы относимся к использованию иных источников информации – видеофильмов, хрестоматий, компьютерных программ и т.п.. Положительно, если их содержание скомпоновано таким образом, чтобы дать учащимся необходимую информацию для выполнения учебного задания. Отрицательно, если видеофильм смотрят только для того, чтобы узнать энное количество фактов или просто разнообразить форму учебного задания.

Хотелось бы обратить внимание на одно чрезвычайно важное следствие организации учебной деятельности на уроке. Как мы уже упоминали, ни одна новация не имеет шансов на внедрение, если она не принимает во внимание психологию и интересы исполнителей, в данном случае – учителей. Мы убеждены, что постановка во главу угла собственной учебной деятельности учащихся не только развивает самих учащихся, выводит их на качественно новый уровень развития, но существенно изменяет, а в чем-то и облегчает труд учителя.

В самом деле, от учителя требуется активность на начальном и заключительном этапах урока, в центральной же его части учитель выступает в качестве консультанта. Учащиеся работают самостоятельно, выполняют учебное задание. По ходу урока у них, естественно возникают вопросы, и учитель отвечает на них, но это несравнимо с тем напряжением, которое требуется от учителя в течение всего традиционного урока. Значительно снижена роль домашних заданий, на долю которых приходится лишь то. Что не удается изучить на уроке. Вместе с тем, легко проконтролировать ход выполнения учебного задания всеми учащимися, в то время как традиционный контроль, как правило, носит выборочный характер.

… Почти все известные нам комплекты заданий нацелены не развитие самостоятельного мышления учащихся, а на лучшую организацию запоминанию содержания. По нашему же мнению, выполнение заданий по работе с содержанием продуктивно только тогда, когда оно увязано с решением учебных задач.

Например при изучении русско-японской войны после формулирования учебного задания (выяснить причины поражения России) учащиеся выполняют частное задание по определению последовательности основных событий войны. Отнюдь не усвоение ими суммы конкретных фактов должно быть главной целью данного задания. Познакомившись с событиями войны. Учащиеся должны их проанализировать непосредственно на уроке и приблизиться к пониманию причин неудачи России в войне.

И.В. Клейн , Орский гумм.-техн. инст.

«Использование активных методов обучения…»

Существуют различные классификации методов активного обучения. Так некоторые исследователи относят к ним игровое проектирование, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, анализ конкретных ситуаций и т.д. Сторонники когнитивной психологии выделяют так называемые «интерактивные методы», использование которых они соотносят с перечнем характеристик, позволяющим определить когнитивный стиль каждого обучаемого и, в итоге, подобрать наиболее эффективную технологию обучения. К интерактивным относятся как традиционные методы (лекция, открытая дискуссия), так и инновационные (рефлексия, имитация, дебаты, мозговой штурм и др.).

Идея применения не нова, но комплексное использование различных методов, форм и средств активного обучения в сочетании с традиционными очень редкое явление. Перечисляим возможное использование активных методов обучения на уроке – это:

1. . Вхождение в содержание (должна носить проблемный характер для повышения познавательной активности учащихся);

2. . Диагностика исходного уровня знаний (цель – систематизировать необходимые знания, умения и навыки, полученные при изучении дисциплин, указать на имеющиеся недочеты и пробелы в знаниях для дальнейшего их усвоения);

3. . Анализ конкретных ситуаций (состоит в изучении и принятии решений по ситуации). Конкретные ситуации часто классифицируют по учебной функции:

   1. Ситуация – проблема, где необходимо выявить и сформулировать проблему;

   2. Ситуация – оценка, где обучаемый должен определить, оценить правильность совершенного действия;

   3. Ситуация – иллюстрация, которая подтверждает или отвергает некоторые теоретические положения или законы;

   4. Ситуация – упражнение – когда обучающиеся должны выполнять практические действия с информацией или предметом;

4. . Рефлексия – заключается в проведении самоанализа и анализа той ситуации, которая была задана.

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только обобщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств специалистов, и наконец, в-третьих, организуется формирование новой , качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Одним из важных требований к выбору методов обучения является необходимость активизации учебно-познавательной деятельности слушателей. Активная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения освоения изучаемого материала.

Лущилина А.М. Гимназия №1. г. Орска. Исследовательская деятельность учащихся.

Целенаправленное развитие исследовательского поведения ребёнка, а также построение образовательного процесса на основе использования методов самостоятельного поиска имеют давнюю историю. Многое из «забытого старого» мы теперь открываем заново. При этом некоторые старые теоретические разработки и методические находки не потеряли своей актуальности и могут быть использованы в практике образования.

Развитием исследовательского поведения учащихся занимался известный советский педагог И.Ф.Свадковский. Разработал основные понятия концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся А. В. Леонтович, кандидат психологических наук.

Особого внимания заслуживают работы А. И. Савенкова, доктора педагогических наук, доктора психологических наук, профессора кафедры психологии развития Московского государственного университета. Он отмечает, что дети с большим интересом участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одарённых детей. Неутолимая жажда впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы жизнедеятельности. Конечно же, и образовательная деятельность в младших классах должна быть немного другой. Обучение должно быть, прежде всего, проблемным, оно должно содержать элементы самостоятельной исследовательской практики. Организовать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск.

Л.П.Саксонова

Сызранский филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный

технический университет», г.Сызрань

Рефлексивные технологии обучения

- инструмент формирования культуросообразности

Необходимым инструментом формирования культуры, познания, анализа явлений, сознания и деятельности является рефлексия субъекта. По мнению Ю.К. Черновой: "Рефлексия – это знание или понимание субъектом самого себя, выяснение того, как другие понимают его личностные особенности. Рефлексия помогает развивать у человека навыки саморегуляции и толерантности, способствует формированию устойчивого ядра личности и становлению субъекта социального творчества, который сможет всегда адаптироваться к инновациям" 10, с. 58. В.А. Сластенин, Л.С. Подымова выделяют рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [7.

Термин "рефлексия" (лат. reflexio – обращение назад) впервые стал использоваться в советской педагогике с 1930 года. Анализируя различия, следует отметить наличие двух традиций в рефлексивных процессах: рефлексивный анализ сознания и рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В.А. Лефевр вносит в понимание рефлексии многоаспектный характер.

1. Рефлексия – способность наблюдения, исследования, контроля своих мыслей и поведения.

2. Рефлексия – способность наблюдения, исследования, контроля мыслей, действия поведения других людей.

3. Понятие "уровень рефлексии" и "рефлексивная система".

Уровень рефлексии соответствует шагам, которые делает человек, охватывая и отражая содержание предыдущего.

Рефлексивная система – это организация и функционирование уровней рефлексии, которая подобна системе зеркал, многократно отражающих друг друга для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека. Весь сложнейший поток отражений зеркал друг в друге будет аналогом рефлексивного процесса. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии мотивов: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Рефлексия на деятельность предполагает проведение анализа условий деятельности и т.п.

В работах В.В. Давыдова, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Ю.К. Черновой раскрываются различные аспекты рефлексивной позиции личности, подчеркивается взаимосвязь творческой деятельности с рефлексией. М.В. Кларин связывает творческое мышление с рефлексией, которая помогает личности осмыслить свой опыт, переживания, решение проблем через построение умозаключений, аналогий, обобщений и оценок. В данном подходе М.В. Кларин переводит рефлексию в пространство психических состояний. Такая трактовка этого понятия позволяет преодолеть ограниченность анализа профессиональной культуры специалиста, ее изолированность от общего контекста жизнедеятельности человека. Различия уровней профессиональной культуры определяются различным содержанием рефлексии. Каждый из уровней рефлексии определяет особенные возможности осознания и переживания специалиста. При рефлексии на границы возможностей у личности возникает состояние переживания противоречия и желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит будущего специалиста к переживанию успеха в формировании культуры.

В своем анализе В.А. Петровский выделяет два вида рефлексии:

 ретроспективный, который восстанавливает историю акта деятельности и приводит к возникновению активности, "ориентировке в системе условий жизненно значимого эффекта и построению соответствующего образа" 6, с. 60;

 проспективный как "динамика переживания потребности в ходе деятельности" и "новизна в системе предметных условий" 6, с. 61.

С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В.В. Давыдов – формальную и содержательную, И.С. Ладенко – аналитическую и синтетическую. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что для профессиональной культуры XXI века необходима научная рефлексия, которая позволяет соотносить творческую систему с множеством задач конкретного исследования. Методическая рефлексия помогает осознать субъектом совокупность методов и средств, адекватных целям деятельности, ее объекту и результату.

Перестройка деятельности включает рефлексивный анализ предшествующей практики (познание, критику и перенормирование деятельности). Разработка ее критериального обеспечения включает создание и совершенствование понятий, категорий и способов применения средств организации управленческой рефлексии. Целостность перестройки реализуется через содержание развития деятельности, ее рефлексии, проблематизации, формирование рефлексивных способностей специалиста, реализацию методологической рефлексии в развитии деятельности, формирование личностных качеств будущего профессионала. Поэтому готовность к творческому саморазвитию специалиста может быть сформирована на реализации методологической рефлексии студентов. О.С. Анисимов под методологической рефлексией понимает "рефлексию, содержанием которой является построение и совершенствование средств и способов критериального обеспечения организации рефлексивных процессов в ходе перестройки деятельности" 1, с. 187. Простейшими критериями методологической и рефлексивной подготовки специалистов выступают переходы от ценности продукта к ценности процесса, от него к ценности организации процессов и к ценности средственного обеспечения организации процесса.

Более сложными критериями являются переходы от ценности познания деятельности к ценности критики деятельности, к ценности вторичного нормирования деятельности и к ее рефлексии. Установлено, что в организации семинаров критического типа наиболее полно реализуется методологическая рефлексия студентов. Рефлексия как психологическое образование обеспечивает осознание объективной и субъективной реальности, выделяет уровень творческого мышления и интеллектуальной активности студента.

Оценка сформированности культуры через изучение рефлексии позволит представить ее компоненты и особенности проявления в процессе познавательной и профессиональной деятельности.

Рефлексия – это интегративный показатель готовности к профессиональной деятельности и оценка уровня профессиональной культуры. Рефлексия помогает сформировать культуру получения знания 9. Поэтому в современной педагогике активно возрастает роль рефлексивного подхода, позволяющего преодолеть невидимые барьеры непонимания и акцентировать внимание обучаемых на процессах получения и интерпретации новых знаний. Интерес к рефлексивному подходу обусловлен глубиной, новизной идей и практическими успехами при подготовке специалистов-управленцев. Возникающая в этом процессе культура мыследеятельности достигается через освоение логики, системного анализа, теории принятия решений, теории классификации, информационных технологий и других методологических дисциплин.

А.И. Субетто подчеркнул, что благодаря действию закона дуальности организации и управления, фундаментального закона "мира", генезис "рефлексивной онтологии" формируется в лоне объективного мира. В рефлексивном мире происходит институализация рефлексии (самопознания, самоотражения, самооценка) как важнейшего детерминанта функционирования и развития рефлексивных систем, к которым относятся и образовательные системы. Рефлексивным миром, по А.И. Субетто, является "мир, в котором "отражение" мира и "самоотражение" в форме свободной информации играют не меньшую роль в развитии, чем "взаимодействие" 8, с. 87.

Э.Р. Ягуфарова

ГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Развитие творческих способностей с помощью ТРИЗ

Новое в развитии науки часто создаётся в её пограничных областях. Появились новые области науки, объединяющие, казалось, несоединимое. Математика сплетает своей железной нитью разобщенные знания. Информатика пришла во все отрасли знания. Изучение космоса стало одной из основ геологии. Объдиняются ранее не связанные, даже, казалось бы, антагонические науки. ВУЗ, повторяя своими программами, развитие науки не имеет возможности охватить области пограничных наук, несмотря на использование межпредметных связей. Успеть бы охватить лавину знаний своего предмета…

Как же учить? Рассказывать студентам об общеизвестном, утверждая его незыблемость?

А может быть, учить находить необычное, нестандартные решения спорных проблем?

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности – от решения головоломки до изобретения новой машины, научного открытия. Для решения этих задач нужны наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности – всё то, что в совокупности и составляет творческие способности. Человеку с творческим складом ума легче найти творческую «изюминку» в любом деле, увлечься работой и достичь высоких результатов. Но природа не щедра на таланты, они, как алмазы, встречаются редко. Однако та же природа наделила каждого человека возможностью развиваться. И начать такое развитие надо не тогда, когда человек уже стал специалистом и от него требуется определенный уровень решения поставленных перед ним задач, а заранее. Подготовка изобретателя, так же как и подготовка спортсмена, музыканта, художника, – длительный процесс. Поэтому и начинать её нужно как можно раньше. Но при этом стоит отметить, что развивать творческие способности никогда не поздно! И это доказано, существует такая кривая, которая показывает периоды и пики творческой активности у людей разного пола и возраста.

На современном этапе развития науки, постоянного пополнения фундаментальных и обновления прикладных знаний, перед системой образования стоит двойственная задача: с одной стороны – освоение обучаемыми уже известных технологий (принципов и методов решения устоявшихся задач и проблем) с другой – формирование мышления (поискового, творческого) способного к самостоятельному получению знаний.

При этом, при освоении уже известных знаний возможно использование принципов и методов поискового подхода, когда обучаемый осваивает знания, имения и навыки в результате активной, процессуальной деятельности по узнаванию, воспроизведению, применению, трансформации знаний (классификации, построения рядов сходства и контрастности признаков, детализации и обобщения, индукции и дедукции, формирования постепенно усложняющихся ассоциация, усовершенствования либо поиска новых принципов и методов решения задач и т.п.).

С другой стороны, чтобы процесс такого активного приобретения знаний был посильным для обучаемого он должен быть технолизирован т.е. препарирован на такие элементарные шаги, которые были бы посильны для освоения средним, слабым, сильным студентом (возможно создание технологий обучения для студентов разных уровней подготовки и различного интеллектуального развития). Здесь уже технология является средством развития поисковых, творческих элементов мышления обучаемого, поскольку требует от него активных мыслительных действий, и если его попытки будут успешны, то будет гарантировано как освоение знаний, так и развитие процессуальных качеств личности.

Очевидно, что воспитание у учащихся любви к профессии, развитие интереса к технике, любознательности, стремление к новому – основа для формирования качеств современного специалиста.

Этими проблемами и занимается ТРИЗ, созданная в середине XX века, инженером и писателем Генрихом Альтшуллером. Основное положение ТРИЗ гласит: системы развиваются по определенным законам, которые могут быть выявлены и использованы для сознательного решения изобретательских задач, без случайного блуждания и бессмысленных проб. В ТРИЗ разработана специальная программа пошагового решения задачи – это алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). При работе с АРИЗом по определенным правилам находят ИКР (идеальный конечный результат) для данной задачи, выявляют техническое и физическое противоречия и устраняют их с помощью специальных приемов с использованием различного рода физических, химических, математических и других эффектов. АРИЗ – это алгоритм, которым пользуется человек, а не машина, поэтому он включает специальные операторы по управлению психологией, для того чтобы снять инерцию мышления, чем обычно страдают наши студенты.

Литература.

1. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

3. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

4. Петрова Г.Б. Современные технологии в обучении литературе: учеб.-метод. пособие к спецкурсу / авт. –сост. Г.Б. Петрова. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. 201 с.