Интегрированная квалификационная работа "Поэтапная организация адаптационного периода как средство успешного усвоения учебного материала"

ИНТЕГРИРОВАННАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПОЭТАПНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА КАК СРЕДСТВО УСПЕШНОГО УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

Стерлядникова Наталия Матвеевна

Содержание работы

Введение.

Поступление ребенка в школу – один из самых ответственных периодов его жизни. От того, насколько быстро маленький школьник вольется в новую для него среду, зависит переживание им благополучия. А это, в свою очередь, влияет на успешность в учебной деятельности и межличностном общении.

Феномен адаптации изучается в физиологии (физиологическая, сенсорная адаптация), психологии и педагогике (адаптация к социальным условиям и к детскому учреждению). Все виды адаптации связаны между собой. Ребенок, который приходит в школу, должен приспособиться к непривычным для него условиям жизнедеятельности: изменившемуся режиму дня, выросшим физиологическим нагрузкам, новым переживаниям и ощущениям, новым людям и взаимоотношения между ними. Таким образом, в период адаптации ребенку приходится решать широкий круг задач.

В последнее время в педагогике и психологии детства особую актуальность приобретает вопрос о выделении категории детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в первом классе.

Эти факторы могут быть учтены, а трудности нейтрализованы через внедрение программы психологической поддержки первоклассников.

В научной литературе сформулирован ряд условий, способствующих адаптации детей к школьному образованию: создание материально-технического обеспечения образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.); подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения, включая вопрос оценивания первоклассников и использования игры в обучении (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бабкина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); сформированность отдельных навыков, необходимых для учения; учет индивидуально-личностных качеств учеников и педагогов.

Объект исследования:

• Учебно-воспитательный процесс в начальной школе;

• Образовательный процесс.

Предмет исследования:

Процесс поэтапной организации адаптационного периода.

Цели работы:

- обосновать и описать технологию поэтапной организации адаптационного периода как средство успешного усвоения материала.

Задачи работы:

1. Рассмотреть сущностные характеристики адаптационного периода младшего школьника;

2. Раскрыть сущностные характеристики успешного усвоения материала;

3. Обосновать и описать опыт по теме: «Поэтапная организация адаптационного периода как средство успешного усвоения материала»;

4. Показать и описать результативность опыта.

База исследования:

МОУ Большовская средняя общеобразовательная школа

Серафимовичского района

Волгоградской области

Практическая значимость работы:

Данный материал может быть полезен учителям начальных классов.

Глава I. Психолого- педагогические основы организации адаптационного периода.

1. Сущностные характеристики понятия «адаптационный период».

Адаптация человека в новых условиях жизни и деятельности, как правило связана с напряжением его душевных и физических сил. Чем младше человек, чем меньше его социальный опыт, тем более неадекватным будет это напряжение – либо слишком малым, либо чрезмерным.

Что же такое адаптация? Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение М.В. Максимовой (1994), которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. По определению Г.А. Дорофеевой, адаптация – «сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив». Е.А. Панько определяет адаптацию как «часть сложного, противоречивого, динамичного прцесса, этап самореализации личности, направленный на присвоение социальных норм и ценностей». Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.
2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5.Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.
Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели).
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.
На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть, иногда и "в долг берет". Поэтому учителю важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.

Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
Первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.
Приспосабливаясь к школе, организм ребенка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны.
И. М. Никольская, Р. М. Грановская: "Младший школьник не имеет права заявить отцу или учительнице, что они несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, так как мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам. <...> Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств ("я огорчен", "раздражен", "разгорячен", "теряю голову", "протестую")".
Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки. Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми и на основе этого сравнения вырабатываем мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается наша самооценка. Процесс этот начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. В дошкольном возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия.
Безусловно, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его. Однако даже если у ребенка адекватная самооценка, взрослые должны помнить, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно. Чтобы помочь ребенку преодолеть кризис семи лет, помочь адаптироваться к школьным условиям, необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, большая любовь и терпение родителей, а при необходимости - консультации профессиональных психологов.

2. Сущностные характеристики «усвоения учебного материала».

«Без знания ребенка – его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей – нет воспитания», - утверждал В.А. Сухомлинский. Подобные высказывания можно найти у многих прогрессивных педагогов прошлого и настоящего. И все-таки мы обращаемся к авторитету В.А. Сухомлинского, потому что он одним из первых начал обучать в школе шестилетних детей. Нужно помнить мудрую педагогическую истину: чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, его надо знать во всех отношениях. Современная педагогика нацеливает на исследовательский подход в обучении и воспитании. Он состоит в том, что учитель ориентируется в своей учебно-воспитательной работе не только на внешние, видимые показатели (умение детей решать задачи, знание правописания и др.), но и на уровень общего развития (умственного, нравственного, физического).

    Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.
     В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность школьников, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.
     Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Необходимым условием школьного обучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Это значит, что у дошкольника должны быть сформированы следующие психические познавательные процессы, такие как:

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания. Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания. Важнейший прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала учен и к может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания , как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия больше и меньше, переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: группа прорыва, резерв группы прорыва, трудолюбивые и не проявившие себя.

Группа прорыва — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

Полученные данные показывают, что группа прорыва растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.
В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность школьников, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.
     Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Глава II. Описание педагогического опыта.

2.1. Реализация поэтапной организации адаптационного периода как средство успешного усвоение материала.

В нашей деятельности были использованы различные методы и приемы работы при организации адаптационного периода. Работа охватывает два года: предшкола (1 блок) и первый год обучения (2 блок) .Систематизируя, данную работу можно представить так:

1 БЛОК – ПРЕДШКОЛА

«Школа будущего первоклассника». Подготовительные занятия с первоклассниками.

1 этап – подготовительный этап – включает:

1. Индивидуальные встречи с родителями будущих первоклассников.

2. Формирование групп.

3. Установочное родительское собрание. Открытие «Школы родителей».

2 этап – пропедевтический этап (ноябрь-декабрь) - включает:

1. Введение в школьную жизнь (в основе – курс Г. Цукерман «Введение в школьную жизнь»).

2. Развивающие занятия (развитие речи и подготовку к письму).

3. Развивающие игры и поделки (развитие мелкой моторики, подготовка к чтению)

4. Конструирование ( подготовка к письму).

3 этап – собственно подготовительные занятия (январь-май) :

1. Занятия с психологом – развивающие игры.

2. Письмо и развитие мелкой моторики руки.

3. Чтение и развитие речи.

4. Математика в играх и задачах.

2 БЛОК – 1 КЛАСС.

Работа ведется с учащимися, родителями в течении всего года по 3-м направлениям:

1 направление – физиологическая адаптация.

2 направление – сенсорная адаптация («Семейный календарь» авт. Е.С.Евдокимова).

3 направление - адаптация к социальным условиям и к детскому учреждению (программа О.А.Спицыной «Формирование толерантности у первоклассников ).

Примечание:1) Продолжает работать «Школа для родителей».

2) Каждую субботу проводятся индивидуальные консультации для родителей (с участием психолога, логопеда).

3) Проводится «Круглый стол» ( 2-я,4-я суббота месяца). Обмен информацией: учитель – психолог – логопед.

4) Индивидуальная и групповая работа психолога.

5) Работа по группам логопеда.

Рассмотрим каждый этап данной работы более подробно.

Работа начинается за год до поступления детей в школу. В течении двух месяцев (сентябрь- октябрь) проходит подготовительный этап. Учитель организует индивидуальные встречи с родителями, проходит формирование группы детей из дошкольников предшкольного возраста. На данном этапе целесообразно посетить старшую группу ДОУ, чтобы познакомиться с будущими учениками. За две недели до начала занятий проводится установочное родительское собрание-знакомство. На этом собрании происходит «открытие» «ШКОЛЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ». Более подробно с данной работой можно познакомиться в приложении 1.

Второй этап - пропедевтический – собственно подготовительные занятия. Охватывает восемь недель (ноябрь-декабрь). Занятия проводятся по субботам, начиная с первой субботы ноября (4 урока по 30 минут) по кабинетной системе.

Данный этап включает:

1. Введение в школьную жизнь (в основе – курс Г. Цукерман «Введение в школьную жизнь») (приложение 2).

2. Развивающие занятия (приложение 3). Цель занятий: развитие речи ребенка и подготовку к письму, так как во время занятия дети выполняют задания в альбомах. Отрабатываются понятия: контур, виды штриховки.

3. Развивающие игры и поделки (приложение 4). Занятия включают работу по развитию мелкой моторики и подготовку к чтению.

4. Конструирование ( подготовка к письму). Работа проводится при помощи линейки-трафарета по методике Потаповой Е.Н. (приложение 5)

После проведения данного этапа работы проводится промежуточное родительское собрание, на котором анализируется проведенная работа (анкетирование). После обработки анкет учитель вносит коррективы в свою дальнейшую работу.

При необходимости к работе привлекаются психолог и логопед. Необходимо помнить о том, что это делается только с согласия родителей.

Третий этап длиться 20 недель (январь-май).

1. Занятия с психологом – развивающие игры. Привлекается психолог. Если такой возможности нет, учитель самостоятельно подбирает игры направленные на создание доброжелательной атмосферы, позволяющую ученикам и учителям лучше понять друг друга, становление коллектива.

2. Письмо и развитие мелкой моторики руки (приложение 6).

3. Чтение и развитие речи (приложение 7).

4)Математика в играх и задачах (приложение 8).

По окончанию всех занятий с родителями проводится родительское собрание. Оно носит организационный характер. Приглашаются логопед и психолог, которые дают необходимые рекомендации родителям.

Рекомендуем для детей провести праздник, посвященный последнему занятию и «Дню защиты детей».

2 блок – охватывает целый учебный год. Работа ведется с учащимися, родителями в течении всего года по 3-м направления:

1 направление – физиологическая адаптация.

2 направление – сенсорная адаптация («Семейный календарь» авт. Е.С.Евдокимова).

3 направление - адаптация к социальным условиям и к детскому учреждению (программа О.А.Спицыной «Формирование толерантности у первоклассников).

Рассмотрим эти направления более детально.

Первое направление требует организацию обучения первоклассников в адаптационный период и регламентируется следующими документами:

- Закона РФ «Об образовании» в редакции Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96г. №12-ФЗ;

- Типового Положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 года №196;

-Устава школы;

-требований государственных образовательных стандартов;

- Письма Минобразования России от 25 сентября 2000г. №2021/11-13 «Рекомендации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы»;

-Письма Минобразования России от 20.04.2001г. №408/13-13 «Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период».

Данные положения помогут учителю в создании благоприятных условий для адаптации детей к школе, снятии статического напряжения школьников при одновременном выполнении образовательных программ по всем предметам.

Удачной находкой считаем организацию в классе уголка, который застелен ковровым покрытием. Организация уголка позволяет на смену деятельности во время урока, проведение физминуток. Дети с большим удовольствие снимают обувь и выполняют различные упражнения для разминки стопы.

Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, сохранению здоровья.

Второе направление представлена новой формой планирования воспитывающего взаимодействия с ребенком в семье – календарь. Семейный календарь может содержать расписанные по дням года сведения и рекомендации по организации разнообразной развивающей совместной деятельности взрослых и детей в семье. Развивая традиции народного календаря, семейный календарь открывает новые возможности для сотрудничества педагогов и родителей в воспитании детей, обеспечивая необходимую преемственность. Он обогащает общение взрослых и детей в семье и школе, внося в него новые контексты в соответствии с познавательными потребностями детей (приложение 9).

Третье направление затрагивает систему внутренних ресурсов личности, отражающую способность человека позитивно и продуктивно решать сложные задачи взаимодействия с другими людьми, способствующую невосприимчивости к провоцирующим факторам среды. Считаем, что в период адаптации важно приступить к формированию у первоклассников толерантности (программа О.А. Спицыной «Формирование толерантности первоклассников» приложение 10). Наша уверенность основана на том, что детский коллектив только начинает складываться, поэтому введение определенных правил взаимоотношений между детьми будет воспринято ими как естественный процесс. Однако необходимо помнить, что в стихийном процессе толерантность не формируется – для этого требуется целенаправленное психолого-педагогическое воздействие.

Продолжает свою работу «ШКОЛА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ». В дополнение каждую субботу проводятся индивидуальные встречи для родителей с участием логопеда, психолога (по необходимости).

Психологом и логопедом проводится индивидуальная и групповая работа с детьми.

Предполагается обмен информацией: учитель – психолог – логопед. Для этого проводится «Круглый стол» (2-я,4-я суббота месяца).

«Круглый стол» План работы:

1. Диагностика. Анализ.

2. Обмен информацией (учитель – психолог – логопед).

3. Анализ прошлого опыта.

Адаптация ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением систем организма. «Дети - активные существа…А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность» (Ш.А. Амонашвили).

2.2. Результативность опыта.

В результате проведенных исследований в начале года и во второй половине были получены следующие результаты.

Оценивался уровень школьной тревожности (анкета Н.Г. Лусканова).

проба 1

Заключение

В данной работе решался ряд задач.

Решая первую задачу, мы выяснили, что в последнее время в педагогике и психологии детства особую актуальность приобретает вопрос о выделении категории детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в первом классе. Выявили условия успешной адаптации первоклассника:

- создание положительного микроклимата;

- учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка;

- создание оптимальных условий для усвоения знаний;

- создание условий для полноценного отдыха;

- помощь педагогов и родителей в подготовке ребенка к школе;

- установление тесной связи учителя с родителями.

Решая вторую задачу, мы рассмотрели процесс усвоения знаний. Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий. Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Решая третью задачу, была разработана поэтапная организация адаптационного периода. Данная программа позволяет решить следующие задачи:

- облегчить естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для учащихся;

- адекватное восприятие школьником предъявляемых к нему требований;

- легкое усвоение материала;

- создать доброжелательную атмосферу, позволяющую школьникам и учителям лучше понять друг друга;

- создать атмосферу сотрудничества между учителем и родителями.

Решая четвертую задачу, была показана и описана результативность данного опыта. Результаты исследований показывают, что адаптация ребенка к школе происходит не сразу. Так исследования показали, что к концу первого полугодия к условиям жизни привыкают 79% детей, а у 21% отмечается неполная адаптация, период их адаптации затягивается. И, только на конец первого года у 100% детей процесс адаптации прошел.

Тема, затронутая данным опытом, важна и актуальна.

Литература

1. Завьялова Н.А.Интегрированный курс подготовки дошкольников к школе. Изд. «Учитель». Волгоград. 2004.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. М., Просвещение, 1992.

3. Занимательное азбуковедение./Сост. В.В. Волина. – М.,1994

4. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. – М., Знание, 1989.

5. Цукерман Г. А. Чтение без принуждения.- М.: Просвещение,1993.

6. Большая энциклопедия развивающих игр и поделок для детей от 3 до 6 лет. Под ред. К.Чарнер. 2005.

7. Жукова О. Игры с буквами для детей от пяти до шести лет. М. 2007.

8. Тарабаринова Т.,Соколова Е. И учеба, и игра: русский язык. М. 2003.

9. Занимательное азбуковедение. Сост. В.В.Волина. – М., 1994.

10. Уроки обучения грамоте. Под научной редакцией Е.В. Бунеевой. – М. Баласс.2007.

11. Спицына, О.А. Психологические условия формирования когнитивного и поведенческого компонентов толерантности у младших школьников в образовательной среде: дис.-Казань,2006.

12. Потапова Е.Н., Обучение письму младших школьников. Начальная школа. №6 1987.

13. Мищенкова Л. В., 25 Развивающих занятий с первоклассниками. Ярославль.2005.

14. Жикалкина Т. Н., Игровые и занимательные занятия по математике. М: Просвещение, 1989.