Статья на тему "Роль взрослого в формировании ребенка-читателя", 1-4 класс

Павлюк Серафима Андреевна,

учитель начальных классов

МБОУ лицей № 173

Г. Екатеринбурга

В данной статье рассматривается роль взрослого в формировании ребенка-читателя

Роль взрослого в формировании ребенка-читателя

На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль взрослого в организации деятельности детей. Рассматривае­мые программы дают основание говорить о трех принципиаль­ных аспектах такой деятельности. Во-первых, традиционное непо­средственное участие в обучении детей чтению, во-вторых, орга­низация живых впечатлений детей (по терминологии В.Г.Горецкого, «опыта восприятия окружающей действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей. Остано­вимся на каждом из этих аспектов. Обучение чтению - са­мое привычное в деятельности учителя направление. Как отмеча­лось выше, оно предполагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной работы на всех трех уров­нях на завершающем этапе обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т.е. читатель, кото­рый владеет всем набором необходимых навыков для продуктив­ного чтения. Однако нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает исторический опыт, формируется в ус­ловиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное развитие ребенка. Чтение взрослого для себя в присутствии ребенка, вместе с ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение прочитанного - все это в итоге способствует началу литературно­го развития и образования ребенка. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование комму­никативного отношения к искусству, а другие призваны сохра­нить присущее начинающему читателю непосредственное эмо­ционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радо­ваться ей, пробудить стремление свободно действовать с услов­ным художественным миром, выстроенным автором. Для выпол­нения этого ряда задач «необходимо не так уж много - главным образом просто читать с детьми». Такое педагогическое воздействие Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи» назвал «стиховым воспитанием» и привел слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с Пушкина и Лермон­това, а с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова («Мороз-Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя мама». Нельзя не вспомнить в этой связи слова В.Г.Белинского: «Пусть ухо их (детей. - О.С.) приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка, - прямо через сердце, мимо голо­вы, для которой еще настанет время...» По сути об этом же писал К.Д. Ушинский, когда подчеркивал: «еще недостаточно, что­бы дети поняли ... ^произведение, а надобно, чтобы они его почув­ствовали». К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти», рассказывая, что читал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и бес­почвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии...». Итак, для начального литературного развития и образования важно «просто чтение» взрослого вместе с детьми, когда более опытный взрослый читает произведение не для ребенка, а для себя вместе с ребенком, когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе со взрослым, обсуждать читаемое, де­литься своими чувствами, вызванными прочитанным. Однако не всякое чтение формирует читателя. В.А. Левин пишет: «... просто чтение только тогда ... приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них приоритетную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность восприятия литературы... когда взрослый обеспечивает соблюдение некоторых методических условий». Коротко остановимся на них:

1. Отобранные для чтения произведения должны быть подлин­но художественными, т.е. такими, которые интересны и ребенку, и взрослому, а главное - они должны нравиться читающему взрос­лому. При этом совсем не обязательно, чтобы эти произведения были адресованы детям 6-10 лет. Они могут быть предназначены дошкольникам или взрослым читателям (конечно, при этом дол­жен соблюдаться принцип посильности). Сначала для чтения вслух нужно выбирать небольшие по объему произведения, по­степенно объем произведений будет увеличиваться, и впоследст­вии одно произведение можно читать в течение нескольких уро­ков. Отбор учебного материала на первых порах производит учи­тель. Однако постепенно к этому должны привлекаться ученики.

2. Манера чтения выбранного художественного произведения не должна быть актерской, излишне театральной. Учитель должен суметь передать свое положительное отношение к читаемому, по­этому важно выбрать нужную интонацию и читать с соблюдением орфоэпических норм.

3. При чтении необходимо улавливать настроение детей, заме­чать, все ли понятно, увлечены ли, нет ли усталости. Иногда полез­но предложить детям задать вопросы о том, что им непонятно, или коротко прокомментировать непонятное место: «Вы, конечно, дога­дались, что...». Такой комментарий не должен нарушать непосред­ственного читательского переживания. Если произведение не заинте­ресовало детей и они не включаются в его восприятие, чтение нужно прекратить и возвратиться к этому тексту только по просьбе детей.

4. Чтение следует сопровождать вопросами, формирующими умение вести диалог с текстом и направленными на прогнозиро­вание ситуации (например: как вы думаете, что будет дальше? Или: что автор пишет дальше?). Этот прием эффективен перед не­ожиданным поворотом событий, неожиданной рифмой или дру­гими находками автора, так как такие вопросы помогают оценить замысел автора. Иногда они (особенно на начальных стадиях обу­чения) могут быть заменены комментариями читающего взрослого. Приведем пример. Допустим, с детьми читается стихотворение В. Бирюкова:

После такого «комментированного» чтения произведение должно быть прочитано еще раз целиком.

5. Детям должна быть предоставлена возможность оставаться с прочитанным произведением наедине, по возможности и по же­ланию перечитывать его, рассматривать книгу, в которой оно по­мещено, еще раз переживая прочитанное.

6. И наконец, надо соблюдать золотое правило «просто чте­ния» - завершать его, пока детям не надоело слушать и они хотят продолжать чтение.

В методике В.А. Левина выдвигается интересная идея о жела­тельном присутствии среди учащихся «второго взрослого», т.е. взрослого, который учится вместе с детьми, воспринимает все про­исходящее «со стороны детей». Это может быть кто-то из родите­лей, или воспитатель группы продленного дня, или старший уче­ник.

Хорошо, если во время «просто чтения» среди детей будет на­ходиться «второй взрослый». В процессе чтения «второй взрос­лый» должен внимательно слушать, не скрывая своих читатель­ских переживаний, но в то же время не играя в них. Он должен быть участником занятия: отвечать на вопросы, сам задавать их, рассуждать наравне с детьми о прочитанном. «Второй взрослый» демонстрирует детям эмоциональный настрой восприятия произ­ведения, как бы показывает, «как надо воспринимать произведе­ние», дает наглядный пример уважительного отношения к худо­жественному произведению. Действуя вместе со «вторым взрос­лым», ребенок имеет перед собой своеобразный ориентир в чита­тельской деятельности и в то же время находит во взрослом чита­теле поддержку своим переживаниям, единомышленника, разде­ляющего его чувства и мысли. Понятно, что «просто чтение», с одной стороны, помогает на­коплению у детей разнообразных читательских переживаний, при­обретению читательского опыта, связанного с восприятием произ­ведений разных жанров, разной тематики и разных авторов, что, несомненно, уже с первых шагов обучения расширяет читательский кругозор ребенка. С другой стороны, такое «просто чтение» при­учает к совместной деятельности со взрослым, со сверстниками и с младшими: к совместному размышлению, обсуждению, воссозда­нию изображенных картин, что формирует умение выслушать дру­гого, понять его точку зрения и высказать свою. Чтение вслух вместе с детьми отражено во всех программах, предполагающих литературное образование младшего школьника. Необходимость этого компонента в системе начального обучения объясняется, прежде всего, тем, что неопытный маленький читатель не владеет всеми необходимыми для продуктивного чтения навыками, а отсутствие тех или иных читательских умений едет к ущербной читательской деятельности. Нельзя надеяться, то неполноценная деятельность вдруг приведет к формированию грамотного читателя. Поэтому учитель должен восполнить недостающие умения в области чтения правильной организацией обучения. Несовершенство навыка чтения будет компенсироваться чтением художественного произведения учителем. Недостаточный опыт в умении получать из текста концептуальную информацию (т.е. уяснять смысл текста) восполнится целенаправленной подготовкой к чтению пров­едения, продуманным анализом текста, обобщающей системой знаний, позволяющих детям понять позицию автора и осознать собственное отношение к читаемому. Отсутствие читательского кругозора будет преодолеваться ограничением руга чтения книгами с заданными параметрами. Наконец, не­знание литературы как особого вида искусства будет по­степенно исчезать благодаря целенаправленной работе учителя над структурой произведений, над изобразительно-выразитель­ными средствами, над уяснением места произведения в системе других произведений, над жанровыми и родовыми признаками произведений и т.д. При этом учителю, занимающемуся обучением младших школьников, нужно помнить: литературное развитие детей состо­ится, если традиционное обучение чтению будет протекать на фо­не регулярного совместного со взрослым чтения и переживания художественного произведения. Но одновременно с этим учителю нельзя забывать, что «просто чтение» только компенсирует в общей процедуре чтения недостающие умения, но никак не формирует их. Поэтому в обучении чтению должны иметь место параллельно все виды деятельности, иначе усилия по формированию читателя не увен­чаются успехом. Например, в программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» предусмотрено три периода обучения:

первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чте­нии целыми словами предполагает возможность самостоятельно­го освоения текста на уровне мысли-вывода и дает основание вес­ти ребенка к углубленному пониманию читаемого;

второй период- формирование способов и приемов, по­могающих овладеть содержанием произведений и выбором книг;

третий период- осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой дея­тельности на основе и в связи с чтением книг.

Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов:

- уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, ко­торые являются средством освоения литературного произведения (например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение составлять план произведения и т.п.); - уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения; -уроки, которые обеспечивают формирование умения само­стоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читатель­скими возможностями и личными запросами; - уроки, основное назначение которых - реализация творче­ских возможностей учащихся при изучении литературы;

-уроки интегрального типа. При этом учитель должен иметь в виду, что для литературного развития детей одинаково важны как уроки, на которых после чтения вслух последует тщательный анализ произведения, так и уроки, предполагающие «просто чтение».