Статья "Формирование некоторых профессиональных навыков у учеников детских музыкальных школ"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАГАЕВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

Методическая разработка

«Формирование некоторых профессиональных навыков у учеников детских музыкальных школ на материале фортепианных произведений композиторов-романтиков XIX века»

Преподаватель МБОУДО

БАГАЕВСКОЙ ДШИ

Колотова Юлия Александровна

2018 г.

Содержание:

1. Введение.

2. Основная, теоретическая часть: первые профессиональные навыки необходимые для исполнения произведений композиторов-романтиков.

3. Практическая часть: методико-исполнительский анализ музыкального произведения: Дж. Фильд - Ноктюрн B dur.

4. Заключение.

5. Список литературы.

1. Введение.

«Исполнять значит творить»

Работа над музыкальным произведением является творческим процессом, многообразие которого связано как с художественными особенностями произведения, так и с различными индивидуальными особенностями исполнителя.

На музыкальной школе лежит огромная ответственность: сформировать основы профессионализма, которые затем получат дальнейшее развитие. Формирование профессиональных навыков у ученика происходит в процессе работы над произведениями разных эпох и стилей. Почему же в данном случае избраны сочинения романтиков XIX века? Дело в том, что музыка этих композиторов занимает весьма заметное место в педагогическом репертуаре ДМШ и ДШИ. Причин тому несколько. В эпоху романтизма, вследствие определенных социально-исторических условий, одним из господствующих музыкальных жанров стала инструментальная миниатюра, связанная с традицией бытового музицирования. Композиторы-романтики оставили нам много небольших по размерам и нетрудных фортепианных пьес, доступных детским исполнительским возможностям (не говоря уже о специально созданных для детей «Альбоме для юношества» Шумана и «Детском альбоме» Чайковского). Тяготение к образной конкретности, свойственное романтическому искусству, вызвало к жизни множество программных сочинений, которые, естественно, понятнее юным музыкантам, нежели более обобщенные по своему образному содержанию произведения композиторов XVIII века. Очень часто романтическая образность связана со сказочными, фантастическими персонажами, что всегда возбуждает интерес у детей. Распространенным в эпоху романтизма становится обращение композиторов к танцевальным жанрам – причем это были уже не старинные аллеманды, куранты, контрдансы и т. п., не вызывающие у современных детей никаких ассоциаций, а более близкие и понятные им по характеру вальсы, польки, мазурки. Искусству романтизма присущ обостренный интерес к отечественной культуре: не случайно именно в эту эпоху заявили о себе новые национальные школы –русская, польская, норвежская, венгерская, чешская и др. Вот почему на смену более «унифицированному» музыкальному языку эпох барокко и классицизма пришли ладомелодическое разнообразие тематизма, его ясная национальная основа, использование национальных музыкальных жанров. Благодаря также и этому обстоятельству музыка композиторов-романтиков наполняется большей образно-смысловой конкретностью, что делает ее понятной, а потому привлекательной для детей.

Программные сочинения романтиков, часто связанные с фольклором, национально окрашенные, содержащие иногда яркие звукоизобразительные приемы, развивают фантазию детей. А поскольку музыкальное восприятие и исполнительство требуют, как указывал Шопен, не только соображения, но и воображения (а может быть, в первую очередь – воображения), становится очевидной та польза, которую приносит ученикам музыкальной школы работа над романтическим репертуаром.[15,С.16] Здесь необходимо подчеркнуть важную роль образной речи педагога, его умения ярко и доходчиво объяснить ученику содержание музыки, конкретизировать программу, данную в общем виде в названии пьесы. Словесные характеристики в ряде случаев имеют преимущества перед педагогическим показом на инструменте, так как стимулируют самостоятельный поиск учеником выразительных средств музыки, подталкивают воображение ребенка, заставляя его самого фантазировать, а значит, становятся импульсом, пробуждающим творческое начало, без которого невозможна любая человеческая деятельность. Подыскивая точные, ясные, яркие слова, педагог не сможет обойтись без привлечения ассоциаций из сферы природы, из области смежных искусств, то есть будет развивать в ребенке эстетическое чувство, тягу к прекрасному. И как раз музыка композиторов-романтиков является тем благодатным материалом, который дает возможность научить детей видеть прекрасное в природе и искусстве, понимать, ценить и любить красоту. Не это ли, кстати, одна из важнейших функций музыкальной школы?!

1. Основная, теоретическая часть.

Каждый великий композитор обладал своим индивидуальным, неповторимым творческим почерком, и при работе над сочинениями любого из них перед учеником возникает необходимость решать какие-то специфические задачи. Однако можно выделить некоторые общие проблемы, с которыми мы сталкиваемся при изучении в классе романтической фортепианной музыки. О них и пойдет речь в дальнейшем.

Как известно, одно из характернейших черт музыкального романтизма было стремление наполнить звучание инструментов эмоциональным теплом и экспрессией, свойственными человеческому голосу. Вокализация инструментального ( в том числе фортепианного) исполнительства в значительной мере достигается через интонационную выразительность, близкую пению. Если спеть какую-нибудь музыкальную фразу, то обязательно почувствуем, что некоторые мелодические обороты (широкие скачки, ходы на уменьшенные или увеличенные интервалы) поются труднее, требуют словно какого-то прицела внутреннего слуха, а следовательно – затраты небольшого дополнительного времени на их точное интонирование. Сыграв ту же мелодию на рояле, но соблюдая при этом законы вокала ( то есть как бы слегка «растягивая» интонационные обороты, которые было труднее спеть), мы придадим ей гибкость и естественность. Прислушаемся повнимательнее к игре хорошего пианиста – и непременно заметим, что именно благодаря подражанию вокальной манере произнесения мелодии его исполнение воспринимается нами как выразительное и содержательное.

Предложите ученику спеть мелодию пьесы, а потом несколько раз спеть и сыграть ее одновременно – но так, чтобы играющая рука следовала за голосом, как бы ощущая все трудные, то есть более напряженные интонационные обороты, небольшого временного « растяжения». Затем, когда этот этап работы пройден, можно отказаться от пения вслух; ученик, уже услышавший и почувствовавший интонационные связи между звуками исполняемой мелодии, не утратит это ощущение, и его игра станет более выразительной и осмысленной. Подчеркнем, что сказанное относится не только медленным, так называемым кантиленным пьесам. Быстрые пассажи, украшения — это тоже мелодия, интонирование которой подчиняется тем же вокальным законам. Известный полушутливый афоризм профессора Н.Е. Перельмана о том, что «быстрый шопеновский пассаж содержит в себе интонационного материала на пять шесть ноктюрнов», таит глубокий и мудрый смысл.[18,С.6] Иногда бывает, что мелодичный пассаж является фактически единственной мелодией произведения (как, например, в крайних разделах Экспромта соч. 90 № 2 Шуберта) или преобладающим мелодическим материалом ( Григ—« Бабочка» соч. 43 №1). Если к такому пассажу не относиться как к технической трудности, а постараться услышать его как выразительную мелодию, то от этого не только выиграет осмысленность исполнения, но и все технические неудобства будут преодолеваться учеником значительно легче.

Интонационная выразительность, конечно же, не прерогатива только лишь романтической музыки, это вообще основа всего музыкального искусства. Исполнение сочинений таких величайших мелодистов, как Бах, Моцарт или Прокофьев, требует не менее внимательного и бережного подхода к выразительности музыкальной интонации, хотя эти композиторы были представителями других направлений в искусстве. Однако чрезвычайно красивые, « песенные» мелодии композиторов—романтиков являются тем учебным материалом, на основе которого начинающий пианист постигает содержательную сущность интонации и постепенно осознает музыку «искусство интонируемого смысла».[1,С.344]

Стремление к «вокализации» рояля, к « пению рук» ( Б.В. Асафьев) требует особого отношения фортепианному звуку и, соответственно, к способу звукоизвлечения. Для того, чтобы извлечь из рояля мягкий, теплый и вместе с тем сильный и длящийся звук, нужно прикоснуться к клавише, а затем очень активным нажатием, но не ударяя и не толкая, « погрузить» в нее палец, словно в густую вязкую массу. В своем труде « Искусство пения в применении к фортепиано» знаменитый пианист XIXвека Сигизмунд Тальберг писал, что певучий звук из рояля извлекается « отнюдь не путем жесткого удара по клавишам, а по средствам близкого нажатия и глубокого вдавливания их – с силой, решительностью и теплотой. Нужно как бы месить клавиатуру, обжимать ее рукой, со стоящей словно из одного мяса и бархатных пальцев ».[29,С.52] К такому способу игры, дающему « плотный», красивого тембра звук, желательно приучать будущего пианиста уже на раннем этапе обучения. Очень важно следить за тем, чтобы моменты мышечного напряжения, усилия чередовались с фазами расслабления, отдыха (в паузах, на длинных звуках и аккордах). Кроме того, необходимо добиться, чтобы ученик « выжимал» из рояля певучий звук не столько силой мышц, сколько весом руки, опирающейся на палец. Если ученик почувствует, как этот вес «переливается» (именно «переливается», «перетекает», а не «переходит», « перепрыгивает») из пальца в палец, то такой прием звукоизвлечения прослужит хорошей основой для овладения штрихом Legato- едва ли не самым трудным из фортепианных штрихов.

Композиторы-романтики воспринимали фортепиано как инструмент многотембровый, придавая важное значение выразительным возможностям разных регистров рояля.10. Иногда они размещали мелодию пьесы в левой руке, то есть в нижнем регистре (например «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы» из «Альбома для юношества» Шумана), или создавали дуэты, где два мелодических голоса звучат в разных регистрах - поочередно (например, в «Песне без слов» №18 Мендельсона) или одновременно (например, в репризе Ноктюрна до-диез минор Чайковского). При работе над тактами произведениями желательно обратить внимание ученика на тембровую характерность разных регистров инструмента и, соответственно, на различное образно-смысловое наполнение звучащих мелодий. В связи с этим следует иметь в виду, что громкостный уровень указанных в нотах динамических оттенков в большей степени зависит от регистра, в котором размещена мелодия. Так, piano в среднем или низком регистре рояля обычно бывает более звучным и глубоким, чем тот же нюанс в высоком регистре, что требует и разного исполнительского подхода. Объясняя это ученику, можно использовать сравнение с человеческими голосами – более сильным мужским и более нежным женским (такое сравнение, кстати, вполне согласуется с «вокальной» трактовкой инструмента, о чем говорилось выше).

Важное свойство, присущее романтической музыке, - красочная характеристичность разных тональностей. Это проявлялось не только в выборе основной тональности произведения, но и в сопоставлениях (иногда неожиданных) разных тональностей внутри сочинения. Часто этот прием был направлен не на подчеркивание контраста между образами, а на «перекрашивание», «переосвещение» одного и того же образа: композитор, оставляя тематический материал прежним, «сдвигал» его в другую тональность. Такое использование тональной краски особенно типично для музыки Грига. Встречаясь с подобным приемом, желательно обратить внимание ученика на то, как меняется характер музыки со сменой тональности. Здесь очень полезными могут быть словесные образные характеристики, связанные с явлениями природы, например «Солнце взошло» или «Набежали тучи» и т. п. Оттолкнувшись от такого конкретного зрительного представления, ученик не только лучше почувствует смену колорита, но и сделает попытку найти адекватные исполнительские средства.

Одна из самых «загадочных» проблем фортепианного исполнительства, непосредственно связанная с музыкой эпохи романтизма, - проблема rubato. Множество верных, глубоких, тонких рассуждений на эту тему оставили нам крупнейшие пианисты прошлого, а также выдающиеся представители советской фортепианной школы – Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер и др. «Tempo rubato, - констатирует Г. М. Цыпин, - едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания».[30,С.95] В среде педагогов бытует довольно распространенное мнение о том, что если природа не одарила им ученика, то учить этому бесполезно. Бесспорно, природная музыкальность, интуиция имеют очень большое значение, но утверждение о бесполезности попыток развить в ученике чувство выразительного, гибкого, свободного ритма представляется все же неверным. Отношение к музыкальному ритму как к мощному выразительному средству необходимо воспитывать в учениках постоянно и делать это уже на ранних стадиях обучения. Огромную роль в этой работе играет формирование слухового опыта. Слушая много музыки, ученик постепенно начинает ощущать, а затем и осознавать выразительную сущность ритма. Поэтому очень важно, чтобы ребенок, занимающийся музыкой, посещал концерты. Прослушивал пластинки. Чрезвычайно велико, а может быть и первостепенно, значение педагогического показа на уроке. Ученики (особенно маленькие) всегда склонны к подражанию, к копированию исполнительской манеры педагога. А это значит, что игре педагога следует быть безупречной во всех отношениях, и особенно с точки зрения хорошего вкуса.

Общие закономерности применения rubato - когда отклонения от метра воспринимаются как уместные и естественные. Один из таких случаев, связанный с выразительным интонированием мелодии, в котором участвует временной фактор, уже освещен выше. Фактически, это тоже проявление rubato, и поскольку в его основе лежит интонационное строение мелодической линии, назовем его «rubato от мелодии». Очень часто отступления от темпа оказываются нужными для того, чтобы подчеркнуть особую выразительность отклонения или модуляции другую тональность. Такое rubato связано с тонально-гармоническим планом произведения, поэтому его можно назвать «rubato от мелодии». Иногда небольшие торможения темпа бывают сопряжены с окончанием фраз, предложений, периодов, то есть с границами синтаксических единиц формы-структуры. Эту разновидность rubato обозначим как «rubato от формы». Конечно, невозможно «разложить по полочкам» все бесконечное богатство выразительных ресурсов гибкого музыкального ритма. Предложенная схема, безусловно, грешит некоторой упрощенностью. Однако она все же может пригодиться педагогу в его практической работе.

Нелишне напомнить о том, что при любом rubato отклонения от метра не должны быть чрезмерными и что при этом как у исполнителя, так и у слушателей должно сохранится ощущение единого темпа – в противном случае исполняемое произведение утратит свое цельность и стройность. Вспомним замечательное определение rubato, данное Листом: « Видите вы ветви, как они качаются, листья – как они колышутся и волнуются? Ствол и сучья держаться крепко: это и есть tempo rubato».[16, С.76,77]

В связи с rubato возникает проблема взаимоотношений мелодии и аккомпанемента. Аккомпанирующую руку можно сравнить с чутким концертмейстером, который послушно следует за солистом – мелодией, приноравливаясь ко всем ее изгибам.

В эпоху романтизма коренным образом изменилось отношение композиторов к педализации, ставшейодним из важнейших выразительных средств пианистического искусства. О значении, которое придавали романтики педали, свидетельствуют крылатые слова крупнейшего представителя русского романтического пианизма А. Рубинштейна, называвшего педаль «душой рояля». «В романтический период, - отмечает профессор Н. И. Голубовская, - …применение педали усложняется, ее объединяющая роль, расширяющая диапазон одновременного звучания, все вырастает».[6,C.16] Находки, сделанные композиторами- романтиками в области фортепианной фактуры, вызвали в жизни новый принцип педализации – так называемую гармоническую педаль. В основе этого принципа лежит следование педали не за сменой звуков мелодии, а за сменой гармонии, что заметно расширило ресурсы фортепиано, так как сделало возможным оставлять звучащим не только то, что не посредственно выдержано пальцами (например, бас и аккорды в Ноктюрне соч.9№2 Шопена или бас и гармоническую фигурацию в Ноктюрне №3 из «Libestraume» Листа). Принцип гармонической педализации стал и источником особой красочности, возникающей благодаря смешиванию на одной педали в аккордовых и неаккордовых звуков, что создает необыкновенно поэтичную звуковую атмосферу, словно окутывая мелодию, набрасывая на нее тонкую и ажурную вуаль (характерный пример такого использования педали встречаем в «Утешении» №3Листа). К сожалению, некоторые педагоги опасаются подобной педализации, считая ее «грязной», и заставляют учеников непременно ее «вычищать»; однако такая «санитарная» педаль может лишить музыкальное произведение всей его прелести, разрушая образ, задуманный композитором, превращая прекрасную музыкальную «картину» в унылый и сухой «чертеж».

Говоря о фортепианной красочности, достигаемой с помощью педализации. Следует сказать несколько слов и о применении левой педали. На наш взгляд, желательно приучать учеников к использованию также и этого средства рояля – средства, обладающего специфическими, незаменимыми колористическими свойствами.

Романтические пьесы, с их яркой выразительностью и ясной образностью, позволяют воспитывать в будущих музыкантах такое необходимое качество, как артистизма. Некрасивые жесты вредны и неприличны; красивые же полезны, так как они помогают слушателям понять ощущения музыканта».[3, С.296] Эту же мысль развивает и один из выдающихся советских пианистов-педагогов профессор С.Е. Фейнберг: «Вид артиста безучастного к исполняемой музыке, деревянная неподвижность посадки пианиста, окаменевшие в ледяной неподвижности лицо – все это мало способствует располагающему впечатлению».[17,С.180] конечно, и Бах, и Фейнберг имели в виду взрослых исполнителей, но элементарные основы артистического поведения на сцене необходимо прививать музыканту с детства. И большую помощь в этой работе может оказать открыто- эмоциональное, увлекающая музыка романтиков.

Итак произведения композиторов-романтиков XIXвека, будучи весьма популярными в репертуаре учеников детских музыкальных школ, являются прекрасным педагогическим материалом для формирования многих необходимых профессиональных навыков. Они пробуждают творческое воображение и фантазию детей служат хорошей базой для воспитания потребностей в интонационно осмысленном, эмоциональном исполнении музыкальных произведений, способствует осознанию выразительных функций гибкого музыкального ритма, развивают слышание тембрового многообразия фортепиано, дают возможность научить певучему звукоизвлечению, позволяют заложить основы художественной педализации.

2. Практическая часть.

Методико-исполнительский анализ музыкального произведения: Дж. Фильд - Ноктюрн (Bdur).

Ноктюрн – с итальянского слово означает «ночной», раньше это были пьесы, похожие на серенады, а в XIX веке появился совсем другой ноктюрн. Это певучая мечтательная пьеса, навеянная образом ночи, ночной тишины.

Джон Фильд – ирландский композитор, пианист. Родился в г. Дублине, брал уроки у знаменитого М. Клементи. В 1804 г. поселился в столице России, где давал уроки Глинке, Верстовскому, Гурилеву. Его игру отличали жемчужный блеск, точность техники, проникновенный лиризм, поэтичность. Во многом явился предшественником Шопена. Если сравнивать Ноктюрны Шопена, то они глубже по содержанию, большинство строятся на контрастных образах, все его творчество связано с его темпераментом(холерик), звук нежный, пение за счет украшений в Баховской традиции, наличие хроматизма – черты романтизма.

В основе фильдовских ноктюрнов лежит один музыкальный образ. Манера изложения напоминает песню с аккомпанементом. Правая рука ведет мелодию, остальные голоса ей аккомпанируют.

Ноктюрн Дж. Фильда написан в тональности B dur, носит спокойный, просветленный характер

Познакомившись с содержания произведения, нужно пофантазировать с учеником: какой образ, нарисовать рисунок, подобрать стихотворение:

Тихой ночью поздним летом

Как на небе звезды рдеют

Как под сумрачным их светом

Нивы дремлющие зреют

Усыпительны-безмолвны

Как блестят в тиши ночной

Золотистые их волны,

Убеленные луной. (Ф. Тютчев)

Одной из первостепенных задач в исполнении, является слышание учеником целостной линии развития мелодического движения, невзирая на его расчлененность лигами; гибкость темпо- ритмической и динамической выразительности; тонкое ощущение разных способов прикосновения к клавиатуре.

Первая фраза состоит из 4 тактов. Несмотря на тихое начало первая нота «фа» должна исполнятся mf. В сопровождении необходимо ощущать ритмическую мерность его колыхания. При появлении басовых опор, следует применять запаздывающую педаль, соразмерять динамический уровень звучания баса, с гармоническим окружением и мелодией. Вторая фраза тоже 4 такта, но звучит уже настойчивее. В каждой фразе небольшие свои кульминации, но все движение привести к sf. – окончание первого раздела.

Важно сосредоточить слуховое внимание ученика на смену педали. Во втором разделе (18 такт). Устремленное движение триолей вверх вводит ученика в новую художественную и пианистическую сферу. Применение левой педали и полупедали. Хроматический аккордовый пассаж услышать как мелодию. Характер спокойный, также в середине есть cresc. и dim, tempo rubato связаны с небольшими отступлениями от ритма с окончаниями фраз, модуляциями, но должно сохранится ощущения единого темпа.

Одной из трудностей является овладение полиритмией – это гибкое независимое движение по собственным ритмическим и мелодическим линиям. Нужно чтобы двенадцати дольный пульс мелодии оставался ведущим, полностью подчиняя себе, как бы вбирая внутрь триоли сопровождения, каждая рука движется по собственной орбите (упражнение: поиграть в ансамбле, и др.)

В репризе сохраняются уже знакомые образы и исполнительские решения. Тема однотональная. Образы природы находят свое отражение и в коде, ritenuto, piano, каденция передают мягкие тона ночного пейзажа.

Ноктюрн является прекрасным материалом для формирования многих профессиональных навыков. Принципы и приемы работы позволяют раскрыть художественные исполнительские задачи. Ноктюрн подготавливает переход к проработке с учащимися более сложных фортепианных произведений.

3. Заключение.

Важно, чтобы активность педагога стимулировала активность самого ученика: если ученик творчески пассивен, то первая задача педагога состоит в том, чтобы пробудить его активность, научить его самого находить и ставить перед собой исполнительские задачи. Все эти общие пожелания в работе с разными учащимися реализуются по-своему с каждым индивидуально. Тем не менее, они носят принципиальный характер и служат своего рода основной установкой, которая поможет найти верный подход к этой важной проблеме. Конечный результат сложного учебного процесса – это воспитание музыканта-исполнителя, понимающего высокое назначение искусства. Именно исполнитель даёт жизнь произведению, отсюда – ответственность его перед автором, перед слушателями, обязывающая его глубоко постигать и уметь выразить значительность вложенных в данное сочинение идей. Подводя итог вышесказанному, я хочу ещё раз подчеркнуть необходимость с детства приучать ученика к тому, что искусство требует постоянного и упорного труда, что совершенство в исполнении рождается лишь в процессе большой и длительной работы. Конечно, не всегда труд, а тем более самостоятельная работа заинтересовывает ребёнка, но стремиться к этому очень важно. Одна из первых задач педагога-музыканта – воспитать в ученике любовь к работе за инструментом и интерес к самому процессу исполнения.

Список литературы:

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л.: музыка, 1971.

2. Асафьев Б. Фортепианная лирика Грига // Асафьев Б. Избранные труды. М.: АН СССР, 1955. Т.4.

3. Бах К. Ф. Э. Опыт истинного искусства игры на клавире // Музыкальная эстетика Западной Европы XVII – XVIII веков. М.: Музыка, 1971.

4. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

5. Беркман Т. Методика обучения игре на фортепиано: Пособие для студ. заочн. муз.-пед. факультетов. – М; Просвещение, 1977.

6. Голубовская Н. Искусство педализации. М.; Л.: Музыка, 1967.

7. Гржибовская Р. О структуре музыкально-слуховых представлений пианиста. // Фортепианная подготовка учителя-музыканта. – М., 1975. – С. 20-25.

8. Дайч В. С. Формирование некоторых профессиональных навыков у учеников детских музыкальных школ на материале фортепианных произведений композиторов-романтиков XIX века // Методические рекомендации. Ростов-на-Дону, 1988.

9. Знаменская И. О профессионально-воспитательной направленности преподавателя на музыкально-педагогическом факультете педагогических институтов. // Проблемы методики музыкального воспитания: Методическая подготовка учителя музыки: Межвуз. сб. трудов. – Ростов н/Д.: 1989. – С. 3-15.

10. Коган Г. Работа пианиста. – М., 2004.

11. Коган Г. У врат мастерства. – М., 1977.

12. Конен В. Романтизм в музыке. / В. Конен. История зарубежной музыки. М.: Музыка, 1976.

13. Крутецкий В. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

14. Левин И. Основные принципы игры на фортепиано. М.: Музыка, 1978.

15. Мильштейн Я. Советы Шопена пианистам. М.: Музыка, 1967.

16. Мильштейн Я. Ф. Лист. М.: Музгиз, 1956.

17. Неигауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1958.

18. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка,1975.

19. Пидкасистый П. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей. – М., 2003.

20. Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя. – М., 1956.

21. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Сост. В. Мижериков. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

22. Психология и педагогика. Конспект лекций в схемах. / Авт.-сост. В. Водопьянов. – М.: ПРИОР, 2001.

23. Савшинский С. Детская фортепианная педагогика // Вопросы фортепианной педагогики. М. : Музыка, 1976. Вып.4.

24. Соллертинский И. Романтизм, его общая и музыкальная эстетика // И. Соллертинский. Музыкально-исторические этюды. Л.: Музгиз, 1956.

25. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. / Под общ.ред. А. Каузовой, А. Николаевой. – М.: ВЛАДОС, 2001.

26. Теплов Б. Психология. – М., 1951.

27. Фейгин М. О воспитании пианистов-профессионалов // Вопросы фортепианной педагогики. М.: Музыка, 1967. Вып.2.

28. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965.

29. Цит. по изд.: И. С. Бах. Клавир хорошего строя/ Обработал и пояснил, с присоединением примеров и указаний для изучения современной техники фортепианной игры Ф. Бузони. Нов. изд./Под рнд. и с доп. Г. М. Когана. М.; Л.: Музгиз, 1941 Ч.1.

30. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.

31. Щапов А. Фортепианная педагогика. М.: Советская Россия, 1960.