Статья "Формирование орфографической грамотности учащихся старших классов"

Методическая разработка. Формирование орфографической грамотности учащихся старших классов.

В последние два десятилетия наше общество переживает новый этап социально- культурных преобразований, отличающийся по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов. Современные процессы общественного развития требуют переосмысления задач обновления образования, разработки системы образования в долгосрочной перспективе. Целенаправленный поиск инвариантных, общих идей представляется задачей чрезвычайной важности. Без этого трудно рассчитывать на столь желательную интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности в едином мировом образовательном пространстве, на постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных человеческих обществ, на движение к извечным идеалам всеединства и целостности человечества, на преодоление мировоззренческой ментальной несовместимости людей и народов.  Именно образование принципиально  «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, и экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление не может быть вне зоны социальных опережающих, то есть прогностических исследований. В связи с этим все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности обучающихся, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации и самореализации. Уместно отметить, что многие авторы признают важность и значимость проблемы личностно-ориентированной технологии образования, технологии развивающего обучения в современных условиях с учётом реформирования системы образования России. Эта проблема освещается в работах Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, В.В. Давыдова, Ю.К. Бабанского, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, Л.В. Занкова, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконина  и др.

Наряду с обновлением содержания образования важнейшей задачей становится формирование у выпускников и учащихся школ целесообразной потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний, необходимых в современных социально-экономических условиях. Учащиеся ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями грамотного письма и необходимостью ориентироваться в выборе условий правописания слов. Едва ли не первой такой ситуацией для выпускников школ являются вступительные экзамены в образовательных учреждениях профессионального образования.

Систематический курс правописания в средней школе завершается в IX классе, что отрицательно отражается на уровне грамотности старшеклассников и выпускников, так как орфографические умения и навыки требуют длительной и постоянной тренировки. Она необходима еще и потому, что с каждым новым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой для них лексики. Показательно, что многие специалисты приходят к выводу  о том, что уровень грамотности школьников за последние годы не только повышается, но даже существенно снижается. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи. 

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения навыками грамотного письма как составной частью культуры общения. Совершенствование культуры грамотного письма у выпускников школ и поступающих в вузы является одной из  актуальных проблем современного образования, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации выпускников и, в частности, способствовать их поступлению в вузы.

Одним из традиционных путей решения этой проблемы является проведение курсов для абитуриентов вузов. Однако научно обоснованная система подготовки абитуриентов пока не сформирована. Нередко приходится сталкиваться с псевдонаучными обещаниями в течение месяца сделать грамотными всех слушателей без исключения. Но опыт показывает, что достижение  некоторых успехов  в правописании за 5-10 занятий не свидетельствует о системности знаний, не является  показателем прочных знаний, умений и навыков. Таким образом, существует известное противоречие между требованиями  Государственного Стандарта по русскому языку Министерства образования России и недостаточным уровнем грамотности абитуриентов вузов. Данное обстоятельство обусловило выбор темы: «Система приемов как средство  совершенствования орфографической грамотности».

Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической и психологической науки, на достижениях отечественной лингводидактики.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА
1.1.    Педагогические, психологические и лингводидактические аспекты
работы со слушателями подготовительных курсов для поступающих в вузы и выпускниками средней общеобразовательной школы

В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программно-целевого подхода  в образовании убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию  прогностических задач стратегического,  долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Однако, несмотря на усилившееся в последние годы  внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований  в образовании, «идеи программно-целевого подхода  всё ещё не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических  проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования не вызывает сомнений» (Гершунский Б.С. , 1998, с. 388). 

Неудовлетворительная подготовка по родному языку является серьезным препятствием для выпускников школ в их социальной адаптации и прежде всего при поступлении в вузы. Поэтому в современных концепциях реформирования системы образования особое значение придается довузовской подготовке, которая должна обеспечить преемственность общего среднего и высшего образования; способствовать фундаментальности, целостности образования учащихся; решать задачи профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в соответствии с профилем вуза и избранной специальностью.

Представленные  в данном исследовании данные реально отражают тот уровень владения навыками грамотного письма, на котором находятся выпускники общеобразовательной школы, готовящиеся к поступлению в вузы. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также опыта работы высших учебных заведений показывает, что за последние годы значительно возросли потребности молодежи в получении высшего образования. Реформирование системы образования коснулось всех его сфер, в том числе допрофессиональной подготовки. Решение этой проблемы выдвигает на первый план необходимость разработки конкретной методики преодоления специфичных трудностей, встречающихся в процессе работы над формированием прочных орфографических навыков у будущих абитуриентов вузов.

Современный этап развития общества ставит перед системой высшего образования задачу формирования и подготовки специалистов высокой квалификации, которые обладают не только навыками практической деятельности, но и широким мировоззрением, опирающимся на социально значимые ценностные ориентиры. В связи с нарастающим объемом информации, усложнением социально-экономических, политических, других условий в жизни целом и, как следствие, возрастанием требований к специалисту эту задачу нужно решать как можно раньше, начиная с довузовской подготовки абитуриентов.

Одним из путей качественного решения задач обучения орфографии является организация занятий на подготовительных курсах, обеспечивающих совершенствование прочных навыков, и разработка методики работы.

Предлагаемая система работы над правописанием является достаточно эффективной. В ее основе лежит изучение материала укрупненными дидактическими единицами (УДЕ), принцип сбалансированного развития в обучении индуктивного и дедуктивного мышления, положения о способностях нашего мозга оперировать с маленькими и большими единицами, делением информации на блоки, комбинацией различных единиц разной величины в определенном порядке, то есть с уровнем микростратегий мышления. 

Развитие форм довузовской подготовки приобретает особое значение для обеспечения конституционного права российских граждан на образование. Однако довузовская подготовка – это  не только ступень к получению высшего образования, но и важный этап в жизни выпускника общеобразовательной школы на пути к обретению профессии. Именно сфера образования способна обеспечить столь необходимую человеческую поддержку проводимым реформам и гарантировать необратимость прогрессивных преобразований в обществе.

Реформирование и развитие российского образования обусловили необходимость методолого-теоретических исследований новых форм и типов образования. Роль довузовской подготовки в условиях реформирования российской системы высшего образования обосновывают в своих трудах и исследованиях А.Н. Бекренев, Ю.В. Горин, И.Е. Кедров, В.А. Кузнецова, В.Н. Михелькевич, Е.И. Ромцев, Б.Л.Свистунов, Н.А. Селезнева. Вопросы теории и практики дополнительного образования рассматриваются в исследованиях Н.Л. Антоновой, В.В. Безлепкина, В.В. Власова, Р.Е. Мисеюк, С.В. Сальцевой, Н.М. Самаркиной и др.

Анализируя существующую литературу, выделяем следующие условия успешности  довузовской подготовки:

1. довузовская подготовка как элемент многоуровневой системы высшего образования, специфическими признаками которой являются открытость, динамичность и параллельность;
2. структурно-функциональная модель довузовской подготовки включает взаимосвязанные компоненты: целеполагающий, функциональный, дидактический и организационный;
3. содержание довузовской подготовки, определяемое дисциплинами вступительных экзаменов, базируется на принципе педагогической интеграции.

Современный этап развития довузовской подготовки связан с реформированием системы образования в начале 90-х гг., когда стала развиваться многоуровневая система высшего образования, получила практическое воплощение идея непрерывного образования,  были расширены возможности дополнительного образования учащихся.

Довузовская подготовка рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение школьников для поступления в вуз на базе определенного высшего учебного заведения.

Определяя место и роль довузовской подготовки в современной системе образования, необходимо выделить две группы организационно-педагогических принципов: общие и специфические.  Под общими принципами понимаем такие принципы, как фундаментализация, преемственность, профессиональная направленность.

Принцип фундаментализации обозначает обеспечение в довузовской подготовке «условий для развития и саморазвития учащихся на основе знаний, ядром которых является представление о цельности мира и о роли человека в нем, обусловленное интеграцией наук» (Самаркина Н.М., 1999, с. 25).

Принцип преемственности заключается в обеспечении преемственности и непрерывности образования на этапе довузовской подготовки. Он предполагает обеспечение преемственности образовательных программ среднего (полного) и высшего образования в содержании и объеме требований к подготовке выпускников школ, определяемых вступительными экзаменами.

Принцип профессиональной направленности довузовской подготовки означает обеспечение условий для профессионального самоопределения учащихся, обретения ими  профессионально значимых качеств и свойств личности.

Эти принципы свойственны любой системе допрофессиональной подготовки. 

Вторая группа – специфические принципы открытости, динамичности, параллельности – относится к довузовскому обучению учащихся непосредственно в высших учебных заведениях.

Принцип открытости заключается в обеспечении учащимся возможности и права свободного входа и выхода из данной образовательной системы, а также отношений сотрудничества преподавателей и учащихся.

Принцип динамичности довузовской подготовки предполагает наличие вариативной системы ее форм, предусматривающей возможности модернизации и изменения учебных планов и программ в зависимости от потребностей и запросов как учащихся, так и вуза.

Принцип параллельности означает возможность для учащихся одновременного обучения в других образовательных учреждениях, а также одновременной трудовой деятельности.

При построении структурно-функциональной модели должен быть использован системный подход (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.И. Журавлев, Э.Г. Юдин), который подразумевает рассмотрение целостности объекта исследования через его элементы, выявление многообразных связей между ними и сведение их в единое целое. В качестве теоретической основы исследования используются также теории управления как функции организованных педагогических систем (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник) и теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.В. Беляев, Н.К. Чапаев и др.)

Системообразующим принципом довузовской подготовки выступает принцип педагогической интеграции. На основании рассмотренных выше публикаций для построения модели довузовской подготовки в качестве значимых могут быть выделены следующие положения:

• интеграция знаний – одна из закономерностей современного научного представления действительности;
• педагогическая интеграция на современном этапе развития науки рассматривается как категория педагогики, обладающая свойством бивалентности, т.е. она характеризует деятельность как обучающего, так и обучающегося;
• педагогическая интеграция как процесс предполагает создание новой целостной системы; она протекает в диалектическом единстве с дифференциацией и дезинтеграцией;
•  педагогическая интеграция как результат есть форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязи, при которых возникает целостность, обладающая свойствами единства и системности, когда целое не равно сумме частей, а является новой функцией, возникшей в результате взаимодействия частей;
• педагогическая интеграция есть инструмент фундаментализации знаний учащихся на основе представления о цельности мира и о роли человека в нем.

В своем исследовании мы исходим из того, что объект интеграции в педагогике представляет собой содержание обучения в виде системы знаний и умений. Интеграция содержания обучения с неизбежностью ведет к изменению всей технологии обучения и, в конечном итоге, влияет на развитие учащихся в целом.

Основой сущности функций довузовской подготовки является идея личностно-ориентированной модели образования, исследованная в работах Е.В. Бондаревской, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой. Как указывают специалисты, основное противоречие современной системы образования связано с быстрыми темпами приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу– максимальному развитию способностей к самореализации, самосовершенствованию личности. Важная функция довузовской подготовки – пропедевтическая.  Она связана с предварительным введением в содержание образования элементов знаний первого уровня высшего образования с целью фундаментализации уровня образования учащихся и, как следствие, обеспечения высокой их конкурентоспособности на вступительных экзаменах, а также успешности обучения в условиях непрерывного образования на первом уровне вуза. 

Сторонники системно-деятельностного подхода (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, С.А. Рубинштейн и др.) выделяют такие цели обучения, как достижение учащимися функциональной грамотности, информированности; выделяют виды деятельности, необходимые для достижения этих целей, определяют содержание обучения в процессе довузовской подготовки учащихся.

В процессе исследования нами были изучены и проанализированы различные структурно-функциональные модели довузовской подготовки, особенности реализации дидактического компонента этой модели. В результате было выявлено, что хотя за последние годы потребности молодежи в получении высшего образования значительно возросли,  но проблемы довузовской подготовки учащихся на базе высших учебных заведений недостаточно разработаны как в научном, так и в практическом плане.

Экспериментальное обучение базировалось на коллективно-групповых видах учебных занятий в сочетании с лекциями, практическими занятиями, что содействовало эффективности реализации содержания обучения и адаптации учащихся к психолого-педагогическим условиям обучения в вузе. Интегративный подход к отбору и структурированию содержания обучения способствует успешной реализации цели и задач довузовской подготовки.                 

Опираясь на учение о высшей нервной деятельности, педагогическая психология помогает обосновать каждый метод и прием обучения и дает возможность правильно понимать и практически решать методические вопросы, связанные с преподаванием русского языка.

Психология дает возможность учителю знать каждого своего ученика, его психологический тип, степень подготовленности к восприятию и запоминанию материала, вооружает учителя методами, с помощью которых  он может систематически изучать ученика. Без такого изучения, без ориентировки в том, что представляют собой учащиеся  в психологическом отношении на каждом этапе их развития, невозможно эффективное использование методов и приёмов, предлагаемых методикой русского языка. Эти методы и приёмы могут быть эффективными только в том случае,  если при их использовании учитывать психологию учащихся, в том числе их индивидуальные особенности, специфику развития умственных способностей, общего развития. 

Психология дает  представление о психофизиологической основе, например, речевых навыков, навыков беглого письма и чтения, правописных навыков (роли зрительных, слуховых, рукодвигательных, речедвигательных факторов, роли внутренней речи, проговаривания)  и т. д.

Психология вскрывает механизмы и процессы умственных операций, связанных с осознанием, осмыслением учащимися изучаемого, с совершенствованием процессов мышления, способностей к анализу и обобщениям, к абстрагированию. 

Психология позволяет проанализировать процесс усвоения грамматических понятий, орфографических правил и т. п., разложить его на этапы, выделить в нем важные звенья, определить их последовательность, взаимообусловленность.

Учителю крайне важно знать, какие способности ученика развиваются или тренируются в результате применения того или иного метода, приема, вида упражнения или на какие психологические особенности ученика можно опереться, ставя перед собой цель научить его какому-либо навыку или дать ему понятие о том или ином предмете изучения.

Именно этими двумя критериями должен руководствоваться учитель при отборе упражнений. Так, например, зрительный диктант, анализирующее списывание, заучивание наизусть текста, который предназначается для диктанта, может даваться не только с целью закрепления какого-либо орфографического правила, но и с целью развития зоркости, зрительной памяти ученика; упражнения фонетического и орфоэпического характера, а также упражнения в выразительном чтении – с целью развития речевого слуха и т.п.

Данные психологии могут и должны быть использованы учителем для того, чтобы обеспечить успешное усвоение слушателями знаний и навыков по русскому языку, а для этого нужно учитывать особенности психологических способностей юношеского возраста.

Отечественный психолог Н.С. Лейтес, опираясь на результаты непосредственного наблюдения, беседы с учащимися, анализ биографических данных и продуктов деятельности, а также естественный эксперимент, сопоставил особенности умственной деятельности учеников 2, 7 и 10 классов. Сравнивая юношей с подростками, он отмечает у юношей значительное развитие теоретической мысли. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами (Лейтес Н.С.,1971, с.114).

Однако широта умственных интересов часто сочетается у юношей с разбросанностью  в учении, отсутствием системы и метода. Иногда юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Изучение умственных способностей и познавательных процессов можно вести только на основе единства возрастного и личностного подходов.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны – количественную и качественную.

Количественные изменения – суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. 

Качественные изменения – сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение структурных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. 

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и самую последовательность стадий, установленную Пиаже, сейчас общепризнанна. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с определенным возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.

Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. показали, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением  уже в   10 – 11 лет, другие не  способны  к  нему  и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т.д. Следует учитывать также, что если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности. Ж. Пиаже в последних работах подчеркивает, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.

Умственное развитие старшеклассника заключается не только в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»  (Климов Е.А., 1997, с. 57). В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы, который влияет и на успеваемость. Так, по данным психологических исследований, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако эти недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Чем своеобразнее личность и чем сложнее ее деятельность, тем отчетливее выступает ее индивидуальный стиль. Как показали данные В.С. Мерлина и его сотрудников, по уровню развития интегральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно. Это проявляется в умственной деятельности и требует от учителя дальнейшей индивидуализации процессов обучения (Мерлин B.C., 1973, с. 86).

Педагогика юношеского возраста имеет дело с людьми выросшими, но еще не взрослыми, информированными, но еще не компетентными, увлекающимися, но еще не увлеченными. Некоторая поверхностность — не недостаток, а возрастная черта ранней юности.

Сущность функций довузовской подготовки выявлялась в русле идей личностно-ориентированной модели образования, признающей в качестве ведущей его развивающую функцию. 

Как указывают исследователи этой проблемы Е.В. Бондаревская. В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова, А.Я. Савельев, В.Е. Шукшунов, основное противоречие  современной  системы  образования  связано с быстрыми темпами приращения знаний и вместе с тем с ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

Пропедевтическая функция довузовской подготовки заключается в обеспечении  высокой их конкурентоспособности на вступительных экзаменах, а также  в успешности обучения в условиях непрерывного образования на первом уровне вуза.

В основе профессионального самоопределения лежит «Я – концепция», в  которой  отражается  понимание  личностью  собственных  переживаний  и намерений,  ее  отношение  к  предметным  действиям  в  профессиональной деятельности.

Задачи профессионального самоопределения дифференцируются по образовательно-возрастным группам; при этом специально выделяется стадия «подростничества» как принципиально важная в процессе выбора пути профессионального развития. Цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании внутренней готовности учащихся к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Цели довузовской подготовки В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина

Б.Т. Лихачев, С.А. Рубинштейн выявляли на основе системно-деятельностного, а В.П. Беспалько, И.Я Лернер на основе уровневого подхода. Мы стоим на  позициях системно-личностного подхода, который позволяет выделить цели обучения (достижение учащимися функциональной грамотности, овладение ими общекультурной и допрофессиональной компетентностью), виды деятельности, необходимые для достижения этих целей; определить содержание обучения в процессе довузовской подготовки учащихся для поступления.

Методика русского языка тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные операции, которые также изучаются психологией: анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и сопоставление, классификация, систематизация.

Любой навык, в том числе и орфографический, включает в себя знания о действии и само действие.  С точки зрения психологической концепции Л.С.  Выготского, учения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), деятельностного подхода к обучению, на который ориентирована методика орфографии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), действие (в данном случае орфографическое)  включает в себя три компонента: ориентировочную основу, исполнительную часть и контрольную. Согласно учению П.Я. Гальперина, для результатов  обучения «решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении»  (Гальперин П. Я., 1959, с. 41, 63).  

В нашем исследовании мы опирались на следующие установочные положения, вытекающие из названных психологических теорий:

• мышление, способ действия формируется в ходе деятельности; мышление и деятельность в этом смысле представляют собой единство (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
• мышление (овладение знанием, процессом, умением) – всегда процесс, и обучение должно строиться так, чтобы оно протекало как процесс, имело бы выраженную линию развития;
• результаты обучения зависят от того, как организован процесс, сама учебная деятельность: что именно  (какое содержание) осознается учеником в ходе деятельности и какое место осознаваемое занимает в общей структуре деятельности индивида. Должны осознаваться цели и задачи действия, что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах, а также способы выполнения действий;
• навык рассматривается как автоматизированный компонент деятельности (П. Я. Гальперин, П. Н. Груздев и др.). 

В целом материалы исследования свидетельствуют о том, что при разработке методики совершенствования грамотности очень важно учитывать особенности юношеского возраста, когда начинает особенно ярко проявляться индивидуальный стиль деятельности человека, специфический стиль его мышления, проявляющийся в индивидуальной совокупности вариаций приобретения, накопления, переработки и использования информации. 

1.2. Концептуальные подходы к проектированию многомерной модели нейролингвистического программирования (НЛП) как «стратегии гениальности»

Русское письмо в лингвистической литературе со времен В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова изучается в двух основных аспектах: с одной стороны, в его отношениях со звучащей речью, с другой –  как самодостаточная знаковая система, вне ее отношения к  звуковой стороне языка. 

Мощным стимулом в развитии теории русского письма послужило появление фонологии. М.В. Панов убедительно показал, что описание орфографии испытывало настоятельную потребность в такой единице, как фонема: «Еще в ХIХ в. русские лингвисты стремились найти основание в нашей орфографии в чем-то более постоянном, более языковом, более системно-определенном, чем конкретная звуковая стихия речи… Фонология и позволила возвести звук к той определенности, которая обусловлена внутренними законами языка. Можно даже сказать, что именно потребность в теории письма была важнейшим стимулом в создании фонологии.

В рассуждениях о русском письме нередко букве давалось такое определение, которое скорее может быть отнесено к фонеме»… (Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии, 1966, с. 17).

Таким образом, можно говорить о двух этапах в развитии теории письма – дофонологическом и фонологическом. До появления фонологии письмо рассматривалось как средство передачи произношения, описывались отношения между буквами и кратчайшими единицами звучащей речи – звуками. Другими словами, на дофонологическом этапе связи письма с языком описывались через посредство устной, звучащей речи.

Разумеется, понимание того, что язык существует в двух формах – устной и письменной – было у исследователей и до появления фонологии, но они не могли описать этого, у них не было лингвистического аппарата для такого описания.

Фонологическая теория ввела в лингвистическое описание мельчайшие единицы языка – фонемы, и это позволило описывать  письмо в его непосредственных связях с языком. В рамках Московской фонетической школы (МФШ) в русской орфографии фонематический принцип обоснован как основной.

Исследователи, принадлежащие к другим направлениям, в том числе и современные, исходят из того, что прямая задача звукового письма – изображать знаками  в возможной точности все звуки слышимой речи, и выдвигают следующие требования к алфавиту: 

• каждая буква должна обозначать звук;
•  б) каждая буква должна обозначать лишь один звук;
•  в) каждая буква должна обозначать один и тот же  звук. 

Даже в фундаментальной монографии А.Н. Гвоздева делается вывод о том, что «число букв должно соответствовать числу звуков» (Гвоздев А. Н., 1963, с. 31). Нарушение этого соответствия в русском письме (в результате так называемого слогового принципа) обычно рассматривается как отсутствие  идеальных отношений между буквой и звуком.

Иное решение этот вопрос находит при фонологическом подходе к письму. Исследователи-фонологи исходят из того, что письмо не должно передавать все обилие звуковых оттенков.

Более того, при фонологическом подходе соответствие  «одна фонема – одна буква» не считается признаком идеального алфавита. Поэтому слоговой принцип русского письма оценивается исследователями-фонологами не как его недостаток, а как достоинство.

В понимании фонемы мы стоим на позициях МФШ и считаем, что письменная речь связана с устной, звучащей речью через посредство языка, что мельчайшие единицы письменной речи – буквы – непосредственно соотносятся с мельчайшими незнаковыми единицами языка – фонемами.

Таким образом, правилами орфографии мы считаем правила, устанавливающие соответствия между фонемами и буквами; звуки же, как единицы устной речи, связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем.

Иногда правописание основано на произношении, в таких случаях в действие вступает фонетический принцип орфографии. (Так приставки на -з, суффиксы существительных «-ок», «-онок» после шипящих пишутся в соответствии с произношением). Основной принцип русской орфографии – фонологический, в результате чего правописание большинства слов можно не запоминать, а осмыслить и обосновать.

Известно, что человек, обучающийся письму, идет от звучащей речи, поэтому процесс записи звучащей речи складывается из двух этапов: перевод звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи.

Следует подчеркнуть, что перевод звучащей речи в фонемную запись, а значит, и получение орфографической записи русской словоформы, требует понимания смысла: известно, что без понимания невозможно даже предварительное членение потока речи на слова.

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне специального обучения (конечно, до определенного уровня), писать с самого начала надо учиться. Современное русское правописание построено в основном на фонологическом принципе, в нем существуют фонетические и традиционные написания.  

Известно, что все развитие методической мысли в области правописания связано, прежде всего, с борьбой двух, казалось бы, полярно противоположных направлений: грамматического и антиграмматического. Каждое из них представлено именами широко известных ученых – педагогов и психологов, талантливых преподавателей-практиков.

Суть научных споров в том, чтобы выяснить вопрос: что же формирует  грамотность?   От  ответа  на  него  зависит  построение  методики обучения.

Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма особенно значима сознательная деятельность, то методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил.

Если правы «антиграмматисты», подчеркивающие, что грамотность во многом зависит от бессознательного, акцентирующие ее чисто механическую природу, то методика обучения должна быть иной.

В борьбе этих направлений мера их влияния на практику постоянно меняется: то одно из них берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена.

Прослеживая историю каждого направления, мы видим, что, во-первых, и то, и другое развивается, во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из них не свободно от противоречий.

Начало грамматического направления связано с теорией К.Д. Ушинского о сознательном происхождении навыка: процесс становления орфографической грамотности неотделим от работы мышления.

В своих теоретических работах он последовательно отстаивал мысль о том, что образованием навыка руководит знание правил в органической связи с «беспрестанными упражнениями». Положение Ушинского о сознательном происхождении навыков позволяет ему представить себе процесс, тесно связанный с отчетливой и ясной работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений.

Правило является фундаментом, на котором строится орфографическое обобщение. Наилучшим способом, приводящим к обобщению, к самостоятельному открытию правила или определения, Ушинский считал организуемое педагогом наблюдение ученика «над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием» (Ушинский К.Д., 1945, с. 434).

Само же наблюдение, по мнению ученого, лучше всего организовать с помощью индуктивного метода. Задаваемые преподавателем вопросы должны приводить к тому, чтобы учащийся, отвечая на них, сравнивал, противопоставлял языковые факты, иными словами,  самостоятельно мыслил.

Все творчество К.Д. Ушинского пронизано заботой о развитии психических процессов у ученика: мышления, памяти, внимания, о создании у него интеллектуального фонда, без которого становление личности невозможно. Ученый считает, что для грамотности необходимо не только знание грамматических правил, но чтобы человек привык мгновенно выполнять их в форме упражнений.

Итак, согласно К.Д. Ушинскому, «в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил» (Ушинский К.Д., 1945, с. 434). Он считал, что задача обучения грамматике должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку имеющийся у него богатый речевой опыт осознать с помощью грамматических правил. Такой метод в современной педагогике известен как индуктивный.

Считая, что для грамотного письма нужен механический навык, Ушинский на первое место выдвигает требование систематичности упражнений. Когда К.Д. Ушинский говорит о систематичности орфографических упражнений, он, в сущности, конкретизирует свой тезис о грамматическом «руководстве» формирования орфографического навыка. Орфография представляется не суммой разрозненных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой. Рассуждая об элементе осознавания, который сопутствует правильному различению форм языка, Ушинский делает очень важный шаг по пути психологического анализа «чутья языка». Однако, естественно, что на том уровне развития  психологии, на котором она  находилась  во  времена К.Д.  Ушинского, дальнейшее углубление этого анализа оказалось для него невозможным.

Сторонников грамматического направления, несмотря на некоторые отличия их взглядов, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. По их мнению, правописание получает практическое значение только с того времени, когда пишущий получает возможность писать правильно без участия сознания, т.е. когда знание перейдет в навык. Согласно показателям психологов, юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей.

Наибольшее значение для практики сегодняшней школы имеют теоретические взгляды Д.И. Тихомирова. Раскрывая психологическую роль упражнений в процессе становления навыка, Д.И. Тихомиров пишет: «Переходя от наблюдения над живой речью к обобщению, к определению, к правилу, ученик мыслит от частного к общему. После сообщения грамматического понятия, после вывода правила, ученик упражняется в применении общего к частному; исходя из общего понятия, частный факт подводит под общее понятие или правило» (Тихомиров Д.И., 1966, с. 131).

Таким образом, работу над упражнением ученый «рассматривает как продолжение понимания, разумного усвоения правила. Полное усвоение правил, без которого невозможно правильное письмо, приобретается временем, путем продолжительных упражнений» (Тихомиров Д.И., 1966, с. 132).

Основными принципами, которым должны подчиняться орфографические упражнения, чтобы в них были реализованы эти теоретические представления, являются: принцип разнообразия, принцип «уединения трудности» в упражнении, принцип самостоятельности обучения.

Осуществление этих принципов привело к изобретению многочисленных видов упражнений: разнообразные орфографические и грамматические задачи, которые должны предоставлять ученику возможность применить правила к практике письма; особая форма списывания готового текста, при котором в тех местах слова, где написание регулируется изучаемым правилом, ставится или знак вопроса, или оставляется пустое место.

Последователи этого учения Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая связывают новый этап в развитии грамматического направления «с двумя особенно важными моментами: во-первых, появляются исследования, где анализируются психологические взгляды педагогов и методистов как дореволюционного, так и советского периода; во-вторых, в педагогическую психологию приходит эксперимент, который направлен на выяснение психологических закономерностей усвоения разделов курса» (Граник Г.Г., 1965, с.20).

Особое место среди этих экспериментальных исследований занимают те, цель которых – установить психологические причины сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении.

Психологами установлено, что выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования.

Как  считает Д.Н. Богоявленский,  основное назначение  правила – обобщить однородные орфограммы.  В  основе такого навыка лежит психологический механизм   переноса  на  основе  обобщения.

Весь сложный процесс выработки навыка должен опираться на активную познавательную деятельность учеников. Активизация обучения психологически связана с постановкой перед учащимися проблемных ситуаций и развитием у детей познавательного интереса.

Одну из основных причин ошибок в письме Г.Г. Граник видит в «неумении учащихся применять правила к практике письма» (Граник Г. Г., 1991, с. 35). В своем исследовании ученый установил, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила прием умственной работы.

Под приемами умственной работы понимается система умственных операций, осуществление которых позволяет применить определенные знания к решению задач. За приемами умственной работы стоят приемы-предписания, указывающие на систему умственных операций, посредством которых осуществляется решение задач.

Хотя сообщение учащимся приемов умственной работы в готовом виде быстро приводит к повышению грамотного письма по отдельно взятым правилам, такая методика обучения нецелесообразна. Привыкая получать инструкции от преподавателя, школьники перестают задумываться и не приобретают навыки самостоятельно строить приемы. Помогая на первых порах повышению грамотности, такая методика не способствует общему развитию учащихся. В большинстве случаев активное участие школьников в построении приемов умственной работы с помощью учителя недостаточно для того, чтобы учащиеся начали самостоятельно применять их в практике письма. Поэтому в задачу преподавателя входит дальнейшее управление их применением. Представители грамматического направления в истории методики обучения языку убеждены, что становление грамотности происходит благодаря мышлению, и что методика, таким образом, должна строиться на изучении грамматических правил. 

«Антиграмматисты» тоже стремятся определить пути решения проблемы грамотности. В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дистервег и Э. Борман заявили, что целью обучения должно быть развитие мышления. Они считали, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы.

С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов:

• путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны  приобрести   понятие   о   звуках   как   основных   элементах   звучащего   слова  (доминирующим методом обучения является письмо под диктовку);
• зрительное восприятие (основным видом упражнения должно быть списывание  с  образцов).   При  частом  зрительном   восприятии  правильных  написаний, считали они, накапливается запас зрительных образов.

Ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются наш зрительный и  слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически правильного образа слов. На наш взгляд, наиболее ценные выводы сделал В. Лай, который первым отметил различия  испытуемых,  которые он  связывал  с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели не в развитии речи и мышления учеников, а в овладении орфографически грамотной письменной речью. Поэтому учеными - антиграмматистами и были предложены упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывания с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Несмотря на теоретическую значимость идей антиграмматистов начала ХХ века, уровень науки того времени и возможности технического оснащения экспериментов не позволили ученым достаточно убедительно обосновать многие из своих утверждений.

Переломный момент в работах продолжателей этой теории наступает, когда в  современных  исследованиях  физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования  всех анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка.

Однако снова вырисовывается несколько точек зрения на ведущую роль основных анализаторов. Так, о важности роли зрительного анализатора писал Б.Г. Ананьев.

Значимость работы речедвигательного анализатора (кинестезии) показали такие исследователи, как Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин, Н.И. Китаев, Л.К. Назарова.  И наконец, А.Н. Соколов доказывал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным элементом мышления и понимания.

Таким образом, проблема формирования грамотной письменной речи не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Антиграмматистам так же, как и их противникам, не удалось открыть психологические механизмы формирования орфографической грамотности.

Не в полной мере решает проблему и стремление известного психолога  Д.Н. Богоявленского как бы примирить оба эти направления, найдя место каждому из них.

В современных исследованиях физиологов, психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования всех анализаторов для становления полноценного речевого механизма с целью успешного развития грамотного письма.

Начиная с 50-х годов нашего века, в США начинает свое бурное развитие психология, которая изучает многомерную модель структуры и функции человеческого опыта – нейролингвистическое программирование (НЛП).

В дальнейшем последователи этого учения Джозеф О,Коннор и Джон Сейлор дают в своей книге «Введение в НЛП» основные понятия о НЛП; вводят  понятие  «стратегия гениальности», которая основана на том, что если кто-то умеет делать что-то успешно, то можно это смоделировать и научить стратегии успешности других. В своих исследованиях психологи исходят из того, что обучение любому навыку состоит из 4-х стадий: от неосознанного знания (например, не умею водить машину) через осознанное незнание (начинаю учиться), к осознанному знанию (компетентность: умеете, но слишком сосредоточены) и к последнему этапу – неосознанному знанию (автоматизм).

В НЛП критерием оценки является не количество выученных правил, а способ и стратегия мышления, которыми ученик получает результаты.
Раскрытие психологических механизмов формирования грамотного письма неразрывно связано с проблемой общения между пишущим и читающим. Целью общения является понимание людьми друг друга. Однако, как правило, при рассмотрении вопросов, связанных с грамотным письмом, проблема феномена понимания выносится за скобки. Вместе с тем дальнейшее изложение хода научной мысли оказалось практически невозможным без того, чтобы не прикоснуться хотя бы к некоторым аспектам проблемы понимания. Без этого трудно понять всю сложность овладения ребенком грамотной письменной речью.

Процесс, направленный на понимание речи, начинается с восприятия слухового или зрительного образа слова.

Знакомство ребенка с родным языком начинается с восприятия им на слух устного потока речи взрослого. В результате активного взаимодействия с взрослым в ходе протекания сложных психических процессов ребенок начинает вычленять и соотносить реалии окружающего мира с их именами, начинает различать слова. Формирование механизма произнесения слов, т.е. овладение устной  речью,  начинается после того, как в работу включается слухорече-двигательный анализатор.

Узнав и освоив смысл и звуковую форму слова в их единстве, ребенок хранит его образ в долговременной памяти. Существенными признаками для узнавания слова являются его лексические и грамматические значения.

В течение первых пяти – семи лет в долговременной памяти ребенка оказывается значительное число слов, в которых прочно закреплена связь внешней – звуковой – формы с семантикой.

Но вот приходит время учиться читать. Теперь слуховое восприятие слова заменяется зрительным. С чем же связана эта замена? Как пишет Н.И. Жинкин, при переходе одного вида речи в другой существенно перестраивается ее механизм. Чтобы ребенок узнавал слова в их новой внешней форме – графической, должна выработаться новая связь: графической формы слова с его семантикой. Для этого зрительный образ должен слиться с ранее сформированным слуховым (Жинкин Н.И., 1958,  с.35).  Однако, как показывает опыт школы, при существующей методике обучения чтению всякое слияние длительное время не происходит.  Трудности перестройки механизма речи, помимо объективных сложностей такого перехода, связаны с неэффективным управлением этим процессом со стороны взрослых: как родителей, так и учителей.

Дело в том, что в русском языке слов, в которых все звуки находятся в сильной позиции (типа ком, упал), значительно меньше, чем тех, где один или несколько звуков расположены в слабой позиции (типа предполагать, себестоимость, зуб).

Ребенок же вначале обучения чтению произносит все звуки в слове так, как будто они стоят в сильной позиции. Кроме того, он часто не справляется с ударением, а это превращает звучащее слово в новое. Его образ не записан в долговременную память. Ведь в звучащей форме [винаграт] и виноград – это не одно и то же слово, и слух-контролер не принимает его как знакомое.

С помощью длительной тренировки в чтении методом «проб и ошибок» ребенок начинает слово, зрительно воспринимаемое, произносить так, как слово звучит в живой  устной печи.  С этого момента семантика слова, его слуховой   и   зрительный   образы   слились  –   слово   узнается   при   любом восприятии. Новый речевой механизм сформировался.

Но ведь хорошо знакомыми становятся слова, у которых семантика и слуховой образ слились с зрительным. А что было, когда шла перестройка механизма речи? На этом этапе слово заходит в слуховую кору, т.е. оно  проговаривается «про себя» и выслушивается. Воспроизвести слово «про себя» позволяет речедвигательный (кинестетический) анализатор – именно он обеспечивает появление звуковых образов слов. С помощью же внутреннего речевого слуха осуществляется слуховой контроль. Значит, когда механизм только формируется, подключается посредник – речедвигательный анализатор и слуховой контролер (слухорече-двигательный анализатор).

Автор: Сарьянова Роза Шавалиевна →  saryanova54 02.08.2018 0 4433 431

Комментировать

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Вход | Регистрация

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Оставить комментарий