Статья "Организация взаимодействия образовательной организации и семьи по развитию жизненных компетенций обучающихся с ТМНР"


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР.

1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ.

В настоящее время государственная политика в сфере отечественного образования предопределила изменения социальной позиции семьи по отношению к школе, включая родителей в состав субъектов образовательных отношений. Изменения, связанные со свободой выбора родителями образовательной организации, формы образования ставят родителя в позицию участника образовательных отношений, заказчика и потребителя образовательных услуг.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (от 29.12.2012 N 273-ФЗ) одной из основных задач, стоящих перед современной школой, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Эта приоритетная тема заявлена также в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 4 февраля 2010 г.), где подчеркивается важнейшая роль семьи в решении задач воспитания.

Повышенное внимание государства к вопросам сотрудничества семьи и школы нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), где говорится, что ФГОС сегодня представляет собой общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством.

Повышение социального статуса семьи как социального института воспитания и как партнера школы в решении приоритетных задач государственной политики в сфере образования и воспитания подрастающего поколения, изменения в современной российской семье и в семейном воспитательном потенциале, обусловленные изменением социальных, культурных, политических, экономических условий, ставят перед образовательной организацией актуальные задачи выбора модели вариативного и индивидуализированного социального взаимодействия семьи и школы, направленной на обеспечение доверительных, конструктивных отношений. [22].

В связи с этим актуальным становится рассмотрение понятия «взаимодействие».

В толковом словаре русского языка Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю. Термин «взаимодействие» трактуется как «взаимные отношения между кем-нибудь или чем-нибудь», а также как «взаимная связь явлений». [9].

Взаимодействие является одной из базисных философских категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие — начальная, исходная, родовая категория. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено.

Философ Кохановский В.П. предлагает следующее определение «взаимодействие — философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одного объекта другим. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенную систему, в конкретный тип целостности».[13].

Поскольку человек является частью общества (частью системы), понятия взаимодействие и социальное взаимодействие рассматриваются и в социологии.

Социальное взаимодействие Осипов Г.В. опрделяет как форму социальной коммуникации (общения) по крайней мере двух лиц или общностей, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров, достигается приспособление действий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла действий и определяется степень солидарности или согласия между ними.

Фролов С.С. дополняет: «Помимо межличностного общения в социологии выделяются формы социального взаимодействия, основанные на различных значениях статуса, власти, социального положения, и опосредованные формы социального взаимодействия, предполагающие распределение социальных ролей между партнерами социального взаимодействия и наличие специфических систем ценностей, норм и регулятивов. Под социальным взаимодействием понимается система взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической зависимостью, при которой действия одного субъекта является одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов». [24]

Изучение ряда психологических источников позволяет прийти к выводу о том, что в современной психологии «взаимодействие» рассматривается и как самостоятельная категория (А.А. Брудный, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Е.С. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), и как интерактивная сторона общения (Г.М. Андреева, М.И. Лисина), и как вариант деятельности индивида, и как вид человеческой активности в целом.

М.И. Лисина дает через понятие «взаимодействие» характеристику общения, полагая, что последнее есть ни что иное, как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласованность и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Она подчеркивает, что общение — это особого рода взаимодействие, своеобразный вид активности человека, предусматривающий инициативное воздействие человека на своего партнера. [35]

Педагогическое взаимодействие — одна из ведущих категорий педагогики. В основе взаимодействия лежит совместная деятельность педагога и учащегося, учащихся и родителей, учащихся в группе, школы и семьи, вовлеченность родителей в учебно—воспитательный процесс.

Педагогическое взаимодействие направлено на преобразование когнитивной, креативной и духовной сфер всех субъектов взаимодействия. Это значит, что в процессе педагогического взаимодействия у всех субъектов возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера. Следствиями конструктивных изменений становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность всем субъектам взаимодействия проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, креативность. По мере роста и развития учащегося структура взаимодействия учитель—ученик—родитель меняется — из пассивного объекта педагогического воздействия ученик «превращается» в творческую личность, способную осуществлять регламентируемые действия и готовую задавать направление собственного развития. [25]

Основными характеристиками взаимодействия являются: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие его характеристики, как срабатываемость и совместимость.

Срабатываемость — феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии.

Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально—энергетическими взаимодействиями, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия.

При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

по взаимопознанию — объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечения; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

по взаимопониманию — понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и воспитанниками; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность воспитанников;

по взаимным действиям — осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость, координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

по взаимовлиянию — способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания. [15]

В настоящее время с опорой на исследования Ю. Хямяляйнена, А.С. Спиваковской, Р.В. Овчаровой и других, в области педагогики и психологии семейного воспитания, представлено описание ряда моделей взаимодействия образовательной организации с семьей: Адлеровская модель, учебно-теоретической модель (Б.Ф. Скиннер), модель чувственной коммуникации (Т. Гордон), модель групповой терапии (Х. Джинот). Рассмотрим более подробно содержание представленных моделей взаимодействия образовательной организации с семьей в таблице 1.

Таблица 1 — модели взаимодействия образовательной организации с семьей

Модель

Содержание модели

Идеи, взятые за основу для организации взаимодействия образовательной организации с семьей

Адлеровская модель
















Основана на теории личности А. Адлера. Самым необходимым для гармоничного развития ребенка признается взаимоуважение членов семьи. Основные принципы адлеровской модели — равноправие и сотрудничество. Отсюда и принцип «естественных результатов» — воспитание ребенка не путем диктата родителей, а через осознание им последствий его действий и, следовательно, ограниченности своих возможностей и необходимости принятия ответственности.

Взаимоуважение членов семьи, равноправие и сотрудничество.

Учебно-теоретическая модель


Основывается на теории бихевиоризма, согласно которому поведение людей представляет собой совокупность реакций на внешние стимулы. Эта теория, по сути, отрицает свободу личности — поведение человека признается полностью детерминированным его окружением. У человека нет права на проявление собственной, не детерминированной извне активности. Учебно-теоретическая модель исходит из того, что изменения в окружении ведут к изменению поведения. Поэтому родители могут изменять поведение детей с помощью изменения условий их жизни. Основная задача работы с родителями, с точки зрения учебно-теоретической модели, — научить их оценивать и рассчитывать поведение, в том числе и свое собственное, рассматривая его как набор реакций на набор стимулов внешней среды, что должно привести к формированию социальных навыков поведения, т.е. сформированного и закрепленного поведения, с помощью которого человек может осуществлять целенаправленные действия, разрешать проблемы, возникающие во взаимодействии между людьми.

Изменения в окружении ведут к изменению поведения.

Основная задача работы с родителями, научить их оценивать и рассчитывать свое поведение.










Модель чувственной коммуникации
















































Основана на теории личности и т. н. терапевтическом подходе К. Роджерса. Согласно последнему, основным мотивом поведения является потребность человека в самовыражении, а терапия преследует две основные цели: создать благоприятные условия для самовыражения, т.е. теплую, дружескую, поддерживающую атмосферу, которая помогает обрести уверенность в себе; научить открыто и искренне выражать свои чувства, как позитивные, так и негативные, что помогает человеку жить в гармонии с самим собой, а следовательно, и с окружающими. По мере раскрепощения негативные чувства перестают быть агрессивными, а отношение человека к окружающим становится все более доброжелательным.

В модели воспитания родителей Т. Гордона основное внимание уделяется навыкам общения, главным из которых признается свободное выражение чувств одного человека к другому. В терапевтических группах родители учатся общению, активному слушанию, самовыражению. Уверенность в себе и способность к свободному, искреннему самовыражению затем переносится ими в реальную жизнь, в общение с детьми. Искренность в выражении своих чувств в рамках этой модели признается более важной, чем последовательность в поведении, в отличие от учебно-теоретической модели.

Создать благоприятные условия для самовыражения.

Основное внимание уделяется навыкам общения, главным из которых признается свободное выражение чувств одного человека к другому как позитивные, так негативные (особенно важный навык, для сохранения здоровых взаимоотношений в семье и обществе)

Модель групповых консультаций


Модель имеет сугубо практический характер. Разработана детским психотерапевтом Хаимом Джинотом как модель групповой терапии для родителей. Согласно ей, родителям для того, чтобы хорошо воспитывать детей, нет необходимости даже знать о существовании какой-либо теории. Воспитание родителей должно быть сосредоточено на практических вещах. Главное — научиться рассматривать возникающие в семье конкретные проблемы.

В основе этой модели лежит признание важности обмена опытом воспитания детей между родителями При этом важны благожелательное отношение к родителям, понимание их проблем и желание помочь им. В модели Джинота нет общих рассуждений или советов, далеких от жизни конкретных семей и вопросов практической педагогики. Одна из задач воспитания родителей — помочь им понять себя, что в итоге поможет им лучше понять своих детей. Другая задача — воспитать в родителях самоуважение, поскольку только уверенные в себе родители могут воспитать уверенных в себе, психически здоровых детей.

Помочь родителям понять себя, что в итоге поможет им лучше понять своих детей. Другая задача — воспитать в родителях самоуважение, поскольку только уверенные в себе родители могут воспитать уверенных в себе, психически здоровых детей.



Таким образом, основное назначение представленных моделей — передать родителям некую идею действия, необходимую им для выполнения воспитательных функций. При этом на базе избранной и освоенной модели родители смогут выстроить свою методику воспитания детей.

В настоящее время реализуются следующие модели взаимодействия образовательного учреждения с семьей: информационно-консультативная модель, модель разноуровневого взаимодействия семьи и школы, модель партнерских отношений и координационная модель.

Формулировка названия каждой предлагаемой модели основана на присутствии особо значимых признаков, характеризующих содержание названного конструкта, и проявляющихся в целеполагании, технологии реализации содержания, а также в выборе оптимальных методов и форм работы с семьей.

Информационно-консультативная модель предполагает в качестве цели формирование у родителей системы психолого-педагогических знаний о ребенке, о процессе его воспитания и развития, об особенностях его общения и поведения в разные возрастные периоды. При этом технологически это осуществляется посредством передачи некоторой суммы знаний, как в ходе индивидуального консультирования, так и группового (фронтального) информирования, где основными формами работы с родителями являются родительские всеобучи, родительские университеты, тематические классные собрания и т.п.

Модель разноуровневого взаимодействия семьи и школы ориентирована на охват всей родительской общественности отдельно взятого образовательного учреждения. Технологически это спрогнозировано в рамках организации уровневого подхода, что управленчески позволило бы решить ряд сложных педагогических задач по достижению социализационно-воспитательных эффектов: снижение социальных и психологических рисков в процессе развития ребенка.

Модель партнерских отношений образовательного учреждения с семьей характеризуется целью организовать совместную деятельность по созданию условий для личностного становления ребенка, где семья и школа оказывают равноправное влияние в воспитании детей, организуя совместную деятельность, разнообразную и продуктивную в отношении всех участников образовательного процесса. Здесь технология реализации данной модели в основе имеет совместную партнерскую деятельность семьи и школы по созданию условий, обеспечивающих реализацию потребностей детей и родителей в реализации функции воспитания.

В реализации координационной модели цель определяется как создание условий по повышению эффективности семейного воспитания посредством организации системы разноуровневых связей с социокультурной средой, где технология функционирования этих связей заключается в установлении внутриведомственного и межведомственного взаимодействия всех органов и организаций по оказанию помощи семье и детям по всем возникающим вопросам. К основным методам и формам работы относятся разработка локальных программ работы с семьей и по решению проблем семьи и детства, разработка проектов, инициирование акций, движений и т.п.

Представленное описание моделей взаимодействия образовательных учреждений с семьей, являют собой обобщенные конструкты, которые показывают образовательной организации возможности в разработке своего оптимального пути во взаимодействии с семьями воспитанников. [31].

Таким образом, можно проследить большой интерес к изучению категории «взаимодействие» в разных областях науки о человеке. В научной литературе данное понятие не имеет однозначной трактовки и описание понятия «взаимодействия» может меняться от предмета исследования, с которым мы сталкиваемся.

Не смотря на это, разные авторы сходятся во мнение, что основными характеристиками «взаимодействия» являются взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние, срабатываемость и совместимость. Они по-разному проявляются в педагогическом процессе и зависят от условий и ситуаций, в которых осуществляются, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия.

Проанализированные в работе модели взаимодействия образовательной организации с семьей показывают, что в современной практике общеобразовательных организаций идет активный поиск эффективной модели — с одной стороны, и низкая степень эффективности и отсутствие научно-методической системы — с другой.

Все указанные модели являют собой обобщенные конструкты, которые показывают возможности образовательной организации в разработке своего оптимального пути во взаимодействии с семьями учащихся. Но в то же время, анализируя имеющуюся на сегодняшний день литературу, можно сказать, что есть смысл говорить не о некоторой общей абстрактной педагогической модели помощи семье, а стоит конкретизировать виды организационных моделей педагогического сопровождения семейного воспитания с целью оказания помощи образовательным учреждениям в оптимальной оценке своих сил и возможностей при организации взаимодействия с семьями.



2. РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР.

Существуют различные подходы к определению понятия «компетентность».

В «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знаю­щий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». [8, С.344]

В толковом словаре русско­го языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» рассма­тривается как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области, понятие «компетенция» — как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий, прав [9].

В психологической литературе раскрывается понятие социально—психологической компетентности, «...которая формирует­ся в ходе освоения индивидом систем общения и включе­ния в деятельность совместную». [10]

В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова вид­ны различия между понятиями компетентность и компе­тенция: «компетентность — осведомлённость, авторитет­ность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опы­том, кругом полномочий». [11]

Основой современного образования является компетентностный подход, что определено во многих современных источниках и нормативных документах.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандартных ситуациях.

Данный подход как ориентир модернизации современного образования определяет новые методы и технологии обучения, способствующие развитию самостоятельности, инициативности, творческих способностей, критического мышления у обучающихся, и ориентирующие их на конкретный эффективный результат. [28]

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Компетентностный подход является условием усиления прикладного, практического характера всего школьного образования.

Развитие компетентностей повышает качество жизни. Первостепенное значение приобретают так называемые жизненные навыки, или жизненные компетенции.

Понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). [32]

Жизненные компетенции (навыки) можно достаточно условно распределить по нескольким сферам жизнедеятельности человека. Прежде всего, это навыки, необходимые для самообслуживания, к которым, в частности, относятся умение самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом и прочее. Для детей с низким уровнем функционирования формирование этих компетенций зачастую становится основной целью обучения.

Самостоятельность в быту и в социуме возможна только при соблюдении правил безопасного поведения. Важнейшей жизненной компетенцией является способность принимать решения в нестандартной ситуации. Например, ребенок, который умеет сам переходить дорогу в определенном месте, может столкнуться с проблемой, если светофор сломан.

Владение бытовыми навыками необходимо для самостоятельной жизни. В эту сферу также включены компетенции, позволяющие ребенку самостоятельно занимать себя дома во время досуга.

Для повышения качества жизни надо формировать компетенции, необходимые для взаимодействия с другими людьми и доступа к общественным ресурсам. Ранние социальные навыки связаны с взаимодействием со взрослым: ребенок имитирует действия взрослого, радуется общению с ним, инициирует игру. Позже ребенок начинает интересоваться сверстниками и взаимодействовать с ними. Для полноценного общения необходимы такие жизненные компетенции как соблюдение правил, умение ждать свою очередь, способность разрешать конфликты (сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно), например, определять, кто будет первым в игре. Социальные навыки требуются также и для посещения общественных мест.

В отдельную группу выделяются жизненные компетенции, необходимые для интеграции в школьную среду. Выполнение инструкций, в том числе фронтальных, соблюдение правил, принятых в классе, способность самостоятельно выполнять задание до конца, бережно относиться к своему и чужому имуществу и многое другое необходимо для успешной интеграции ребенка в школу. [16]

Таким образом, формирование жизненных компетенций является важным направлением в обучении и воспитании любого ребенка. Однако существует категория детей, требующая особого подхода к формированию подобного рода компетенций. Это дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Термин «тяжелое множественное нарушение развития» (ТМНР) определяют как совокупность различных психических и физических отклонений, возникающих вследствие органического поражения центральной нервной системы. Тяжесть нарушения определяется высокой степенью выраженности нарушений, а множественность – сложным характером нарушения, при котором страдают речь и коммуникация, интеллект, общая и мелкая моторика, сенсорная и эмоциональная сферы. Основными в клинической картине ТМНР являются сочетание и сложное переплетение всевозможных нарушений, последствия которых образуют сложные взаимосвязи и в совокупности влияют на развитие ребенка. [34].

В 2009 г. в проекте специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) в содержательных областях образования детей с ОВЗ были выделены два компонента: «академический» и «жизненная компетенция». В четвертом варианте СФГОС, предназначенном для обучающихся с ТМНР, компонент «жизненная компетенция» становится доминирующим.

Применительно к каждой категории детей в соответствии с их особыми образовательными потребностями и применительно к конкретному ребенку с учетом ограничений его здоровья, требования конкретизируются и группируются в соответствии с основными направлениями формирования жизненных компетенции:

развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, о способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения;

овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

овладение навыками коммуникации и социального взаимодействия;

дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;

осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Вместе с тем следует отметить, что в проекте стандарта выделены лишь общие направления формирования жизненной компетенции без учета конкретного варианта дизонтогенетического развития, что затрудняет его использование на практике, в частности, при работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степени умственной отсталости. [32]

В реализуемом сегодня Федеральной государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ (4 вариант) и Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2 вариант) при значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования происходит максимальное углубление в область развития «жизненной компетенции».

Под «жизненной компетенцией» понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни. Требуется специальная работа по введению ребенка в сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Родители, воспитывающие детей с выраженными врожденными нарушениями, безусловно, находятся в особо трудных условиях и нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Они находятся в ситуации стресса с самого рождения ребенка, что ведет к формированию феномена инвалидизации семьи и возможному возникновению вторичных нарушений в развитии у ребенка. [23].

Но не смотря на сложности в воспитании таких детей необходимо помнить, что качество жизни ребёнка напрямую связано с тем, какие условия существуют в семье, в системе образования, в окружающей среде. И в этом контексте гармоничная семья — это один из ресурсов воспитания ребенка на основе духовно-нравственных ценностей и традиций. Можно полагать, что в современной социальной ситуации именно семья обеспечивает психическую и эмоциональную защищённость детей и взрослых. Семья обладает широкими возможностями формирования более мобильной психики детей, их устойчивости к стрессам, адаптации в коллективе. Поэтому так важны меры, направленные на повышение авторитета семьи, решение её социальных проблем, развитие возможностей семьи для реализации функций воспитания, формирования отношения ребёнка к семье как к важнейшей жизненной ценности.

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России, новых ФГОС, семья занимает первые позиции и находится в ряду важнейших национальных ценностей.

Как показывает опыт, процесс интеграции в обществе особых детей, и в частности детей с серьезными нарушениями психического развития, невозможен без интеграции в обществе самой семьи с таким ребенком. Для этого родители прежде всего должны иметь определенные знания в области права, психологии и педагогики, а чтобы получить эти знания, необходимы средства, специалисты, место и время. Однако существующая в нашей стране система помощи особым детям не всегда в достаточной мере включает родителей в процесс сопровождения, тем самым лишая их необходимой информационной поддержки.

Опросы, по данным Т. М. Ратынской, показывают, что родители детей с тяжелыми психическими нарушениями, как правило, некомпетентны в вопросах организации для ребенка адекватной жизненной среды, они не знают, как можно способствовать развитию навыков повседневной жизненной активности, не ориентируются во множестве предлагаемых реабилитационных технологий. Родителям также не хватает знаний об их правах на адекватную медицинскую помощь и социальную поддержку. Факт появления на свет ребенка, «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями. Этот стресс оказывает значительное деформирующее воздействие на психику родителей. Не имея в свободном доступе достаточной информации, родители обращаются только в медицинские учреждения и начинают «лечить» своего ребенка. Порой родители просто не знают, как выразить любовь к такому ребенку, затрудняются определить свою роль в новых сложных условиях, не умеют создать условия, позволяющие ребенку нормально развиваться, обучаться и самореализовываться. [27]

Именно поэтому особое значение приобретает проблема установления и развития партнёрских отношений между образовательной организацией и семьями учащихся в деле воспитания личности ребёнка.

Делая выводы можно отметить, что основой современного образования является компетентностный подход, который акцентирует внимание на результате образования и являясь ориентиром модернизации современного образования определяет новые методы и технологии обучения, способствующие развитию самостоятельности, инициативности, творческих способностей, критического мышления у обучающихся, и ориентирующие их на конкретный эффективный результат.

Развитие жизненных компетенций у ребенка с ТМНР — основная задача всех участников образовательного процесса, и образовательной организации, и родителей, и основной акцент в этом должен быть сделан на формировании следующих компетенций:

овладение начальными навыками социальной коммуникации в актуальных для ребенка житейских ситуациях;

освоение необходимых социальных навыков;

формирование базовых форм поведения, необходимых для жизни с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей организма;

формирование представлений о правилах поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного социального статуса (педагоги, знакомые и незнакомые взрослые, знакомые и незнакомые сверстники, др.);

формирование способности к проявлению усилий по выполнению практических заданий, в том числе, самообслуживанию;

формирование понимания базовых этических норм, способности их проявлять в соответствующих ситуациях;

формирование отзывчивости и сопереживания чувствам других людей;

формирование готовности контролировать свое поведение по определенным социальным правилам с учетом психофизиологических возможностей и допустимых социальных контактов;

формирование готовности соблюдать элементарные санитарно-гигиенические нормы поведения в повседневной жизни при разумной внешней поддержке и помощи;

формирование активной позиции и веры в свои собственные силы в овладении навыками самообслуживания, стремлении к самостоятельности и независимости в быту.

формирование стремления участвовать в устройстве праздника, понимание значимости праздника дома и в образовательной организации, стремления порадовать близких, понимания того, что праздники бываю разными;

формирование понимания устанавливать связь между ходом собственной жизни и закономерностями природы;

формирование внимания и интереса к новизне и изменчивости окружающего мира, к их изучению, пониманию значения собственных действий во взаимодействии со средой;

формирование доброжелательного отношения и открытости для взаимодействия с окружающими людьми;

расширение и обогащение опыта коммуникативных навыков и умений в ближнем и дальнем окружении. [19]



3. ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ТМНР.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина, E. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачева и др.).

Работа с семьей становится одним из важнейших направлений в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. [14]

В ст. 63, 64 Семейного кодекса РФ, а также других законодательных документах указывается на то, что родители имеют преимущественное право и обязанность представлять интересы своих детей и защищать их от возможных нарушений. Таким образом, родители имеют приоритет перед всеми другими физическими или юридическими лицами при решении проблем организации жизни их ребенка, в том числе и в области обучения.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определяя семью, как важнейший институт общества, основу и опору государства, отвечающую за социализацию учащихся, рассматривает родителей как равноправных участников образовательных отношений. Он представляет собой трехсторонний общественный договор между семьёй, обществом, государством. Родители обучающихся становятся субъектами образовательного процесса, непосредственно участвующими в ходе его проектирования и реализации.

Партнерство семьи и образовательной организации является важнейшим условием эффективного решения воспитательно-образовательных задач в контексте реализации ФГОС. [39]

Как было отмечено ранее, важнейшей составляющей образования ребенка с тяжелыми нарушениями развития является развитие жизненных компетенций.

Согласно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, индивидуальная программа обучения жизненным компетенциям строится на основе предварительной диагностической процедуры, которая позволяет обнаружить имеющиеся дефициты.

Как предлагают авторы методического пособия «Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра», оценка уровня сформированности навыка производится следующим образом:

ребенок выполняет описанные действия самостоятельно;

ребенку необходима помощь;

ребенок никогда не выполняет описанные действия.

В тех случаях, когда навык сложен для освоения ребенком, его следует разбить на более мелкие составляющие части (действия, операции), включить их в программу обучения и провести оценку каждого из них.

Для оценки уровня форсированности жизненных компетенций у обучающегося можно использовать «Лист оценки жизненных компетенций». После проведения диагностической процедуры следует составить индивидуальную программу формирования жизненных компетенций, для чего необходимо выбрать основные цели обучения. При выборе целей важно учитывать следующие моменты:

целей должно быть немного — не более трех-четырех;

навык, который будет сформирован, должен сразу же использоваться ребенком в повседневной жизни.

Благодаря приобретению навыка, ребенок станет более самостоятельным и независимым, а его жизнь — разнообразнее и интересней.

Для оценки продвижения обучающегося в овладении жизненными компетенциями может применяться метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа должна объединять всех участников образовательного процесса — тех, кто обучает: воспитателей, педагогов, учителей, и тех, кто тесно контактирует с ребенком: родителей и родственников. Состав экспертной группы определяется образовательной организацией и должен включать педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача психоневролога, невролога, педиатра), которые хорошо знают обучающегося. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися АООП НОО обязательно следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Кроме того, участие в оценке результатов многих людей, взаимодействующих с ребенком, позволит определить степень генерализации навыка. Способность использовать навык в разных ситуациях и с разными людьми является важным критерием его сформированности. [16].

Процесс формирования жизненных компетенций является длительным, непрерывным, поэтому особая роль тут принадлежит родителям. При раннем включении родителей в учебно-воспитательный процесс создаются необходимые условия в семье, формируется мотивация к активному сотрудничеству со специалистами, педагогами, а это положительно влияет на результаты работы по преодолению трудностей адаптации, обучения, взаимодействия с окружающим миром.

Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, реализуемая на основе ФГОС, включает перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося. Эта программа обеспечивает сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида путем организации и проведения различных мероприятий.

Вследствие системных нарушений развития обучающихся с ТМНР, им показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному во ФГОС варианту образования на основе СИПР (специальная индивидуальная программа развития) все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния их развития, могут быть включены в образовательное пространство. При этом принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных курсов, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Подготовка к разработке СИПР начинается с приёма обучающегося в образовательную организацию и оценки его развития.

При поступлении ребенка в образовательную организацию специалисты знакомятся с ним и его семьей (законными представителями), проводят психолого-педагогическое обследование с целью последующей разработки СИПР и определения оптимальных условий ее реализации.

В процессе психолого-педагогического обследования ребенка участвуют все специалисты, которые составляют и реализуют СИПР: учитель класса, учитель музыки, физкультуры, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог и др. Члены семьи ребенка также участвуют в проведении обследования, если их присутствие не влияет на поведение ребенка.

В рамках данной работы более подробно рассмотрим VIII пункт СИПР: программу сотрудничества специалистов с семьей обучающегося.

Несмотря на многолетний жизненный опыт воспитания ребенка с инвалидностью, родители часто находятся в состоянии депрессии, испытывая чувство вины в связи с имеющимися проблемами развития ребенка и недоверия специалистам, потому что не видят существенных изменений в его состоянии. Недостаток информации или ее искажения по правовым, психолого-педагогическим, медицинским вопросам помощи ребенку не редко приводят к ошибочным действиям со стороны родителей в отношении ребенка. Кроме того, трудности в семье (психологические, межличностные, материальные), часто негативное отношение социального окружения приводят к изолированности семьи, нередко и к ее распаду. В такой ситуации трудно ожидать, что члены семьи будут сразу готовы к сотрудничеству с педагогами. Последние рискуют быть не услышанными не потому, что родители не хотят этого, а потому, что они не готовы к взаимодействию. Поэтому специалистам важно осознавать необходимость психологической помощи родителям. Именно она обычно является первым шагом на пути к устойчивому сотрудничеству семьи и специалистов.

При разработке данного раздела СИПР учитывается отношение родителей к ребенку в целом и к его образованию в частности. [37].

Задачами данной программы являются:

  1. Психологическая помощь семье, выстраиваемая на основе результатов психологической диагностики семьи, в ходе которой выявляются причины, препятствующие адекватной поддержке развития ребенка, нарушающие гармоничную внутрисемейную жизнедеятельность.

В целях психологической поддержки, по желанию родителей организуются психокоррекционные группы, в которых родители обсуждают специально отобранные психологом темы. В рамках данного направления проводятся индивидуальные консультации родителей и членов семьи с психологом.

Важную психотерапевтическую роль играет родительский клуб, где организуется общение родителей и детей в форме проведения культурно-досуговых мероприятий, а также тематических встреч, на которых обсуждаются актуальные вопросы развития и социальной интеграции ребенка. Планируемыми мероприятиями могут быть тренинги, психокоррекционные занятия, встречи родительского клуба, индивидуальные консультации.

  1. Педагогическое просвещение родителей через повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка.

Помощь детям с выраженным нарушением интеллекта требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Б. Спок (1990) подчеркивает, что ребенок будет счастливее, если его не жалеют, относятся к нему естественно, тогда семья начинает говорить не о нем, а с ним.

Воспитание ребенка в семье носит коррекционный характер. Поэтому родители не должны забывать и о собственном самообразовании, так как помочь больному ребенку можно лишь тогда, когда обладаешь достаточными знаниями и представлениями о болезни ребенка.  Поэтому не только детям с ОВЗ необходима помощь, но и их родителям.

           Ознакомление с основными закономерностями развития ребенка, с индивидуально-психическими особенностями, с фактами и причинами, обусловившими нарушение онтогенеза. Игротерапия детско-родительских отношений, которая позволяет родителям лучше понять своего ребенка, увидеть себя со стороны, почувствовать эффективность своего отношения к ребенку. Обучение родителей различным формам общения со своим ребенком, продуктивная реорганизация средств общения с умеренно умственно отсталым ребенком. Развитие контроля у родителей за своим общением с ребенком, за своими эмоциями и их внешними проявлениями. Разъяснение необходимости сохранения активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром, способствуя таким образом, как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества через формирование у здоровых его членов правильного отношения к больному ребенку, сочувствия окружающих и желания оказывать ему помощь. Разъяснение необходимости постоянного повторения ребенком, изученного материала не только в школе, но и дома – закрепление учебных знаний и навыков. Вариантами организации подобного рода информирования могут служить индивидуальные консультации со специалистами и тематические семинары.

  1. Убеждение родителей в необходимости участия в разработке и реализации СИПР в интересах ребёнка.

При приеме ребенка в образовательную организацию с родителями подписывается договор об образовании, в котором устанавливается ответственность сторон и предусматривается, в частности, обязательство родителей выполнять рекомендации специалистов по воспитанию и обучению ребенка в условиях дома. А также в необходимости разработки и реализации специальной индивидуальной программы развития для обучения и воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями - детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. СИПР составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, и его родители.

Родители имеют право знакомиться также с учебниками и методическими пособиями, по которым учат их ребенка. Наряду со сказанным, родители имеют право влиять на выбор части учебных предметов и характер внеурочной деятельности. Для этого в марте-апреле необходимо провести анкетирование родителей по выбору курсов внеурочной деятельности.

СИПР предусматривает мониторинг результатов обучения, который проводится не реже одного раза в полугодие. Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в дневниках наблюдения и в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции.

  1. Обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в образовательной организации.

Строить взаимоотношения с родителями педагог начинает с изучения микроклимата каждой семьи. Для этого анализируется имеющаяся документация, проводятся индивидуальные беседы с учащимися, родителями, близкими родственниками. Классный руководитель наблюдает за учеником в учебной, трудовой и игровой деятельности. Консультации с врачом-психиатром, логопедом, психологом помогают учителю понять особенности семьи и ребенка. Вся информация заносится в «Дневник наблюдений» обучающегося, который ведется с 1 по 12 класс и через который можно хорошо проследить динамику развития ребенка.

 Учитывая заинтересованность родителей детей с ОВЗ процессом и результатом обучения их детей, помимо традиционных форм взаимодействия школы и родителей, какими являются родительские собрания, индивидуальные консультации родителей педагогами и специалистами образовательного учреждения, школами родителей и пр., особое внимание стоит обратить на организацию родительского мониторинга образовательной деятельности. Для этого целесообразно систематически проводить открытые занятия для родителей.

  1. Обмен информацией о ребенке, о ходе реализации СИПР и результатах ее освоения.

Для реализации специальной индивидуальной программы развития, обмена информацией о ребёнке, о его состоянии необходимы регулярные контакты родителей и специалистов в течение всего учебного года - это может быть общение по телефону, интернет: сетевой город образование, группы в интернет сообществах, дневник обучающегося, дневник наблюдения за обучающимся, сайт образовательного учреждения.

 На информационных стендах в школе и на сайте школы необходимо вывешивать актуальную информацию о культурной и образовательной жизни в школе, поздравлять победителей, именинников и пр., помещать благодарности детям и родителям, принимающим участие в школьной жизни. Планируемыми мероприятиями могут стать личные беседы и встречи; информирование электронными средствами; просмотр и обсуждение видеозаписей с ребёнком; проведение открытых уроков.

  1. Организация участия родителей во внеурочных мероприятиях. Главная ее цель — наладить отношения полного взаимопонимания с родителями, сделать их союзниками в деле воспитания учащихся. На первых встречах с родителями педагог постоянно нацеливает их на то, что нужно сообща делать одно дело. Очень важно присутствие взрослых на классных мероприятиях. Чтобы правильно воспитывать, родители должны видеть своего ребёнка в различных ситуациях, наблюдать за ним, как он общается с другими детьми, учить его адекватно оценивать свои силы.

Именно потому так важно привлечение родителей к планированию мероприятий, анонсы запланированных мероприятий и поощрение активных родителей. [38]

Подытоживая вышесказанное, можно отметить, что в контексте реализации ФГОС партнерство семьи и образовательной организации является важнейшим условием эффективного решения воспитательно-образовательных задач обучения.

Внутри структуры ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ существует индивидуальная программа обучения жизненным компетенциям, которая строится на основе предварительной диагностической процедуры, позволяющей обнаружить имеющиеся дефициты.

Так же, существует программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, включающая в себя перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося. Эта программа обеспечивает сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида путем организации и проведения различных мероприятий.

Благодаря обозначенному во ФГОС варианту образования на основе СИПР (специальная индивидуальная программа развития) все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния их развития, могут быть включены в образовательное пространство. При этом принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных курсов, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Как видно, введение федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) имеет большое значение для реализации права на образование детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, во-первых, в связи с тем, что такие дети до недавнего времени считались «необучаемыми» и находились вне образовательного пространства. Во-вторых, в начале и в конце прошлого столетия, а особенно интенсивно последние 20 лет, происходило накопление опыта педагогической работы с такими детьми, но этот опыт не был систематизирован и не получил достаточного распространения. В третьих, несмотря на то, что имеются общие представления о целях обучения детей данной категории и распространяются эффективные практики оказания им психолого-педагогической помощи, все-таки отсутствуют единые требования к содержанию и примерным результатам образования, соблюдение которых позволило бы ребенку получать непрерывное доступное образование независимо от места жительства. И конечно стоит отметить, что внедрение ФГОС способствует решению вопросов кадрового и материально-технического обеспечения образования таких детей. [37]



ВЫВОДЫ.

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (от 29.12.2012 N 273-ФЗ) одной из основных задач, стоящих перед современной школой, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Эта приоритетная тема заявлена также в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 4 февраля 2010 г.), где подчеркивается важнейшая роль семьи в решении задач воспитания.

Повышение социального статуса семьи как социального института воспитания и как партнера школы в решении приоритетных задач государственной политики в сфере образования и воспитания подрастающего поколения, изменения в современной российской семье и в семейном воспитательном потенциале, обусловленные изменением социальных, культурных, политических, экономических условий, ставят перед образовательной организацией актуальные задачи выбора модели вариативного и индивидуализированного социального взаимодействия семьи и школы, направленной на обеспечение доверительных, конструктивных отношений.

Проанализированные в работе модели взаимодействия образовательной организации с семьей являют собой обобщенные конструкты, которые показывают возможности образовательной организации в разработке своего оптимального пути во взаимодействии с семьями учащихся.

В настоящее время происходит переход образовательных учреждений на новые стандарты, так называемые стандарты третьего поколения. Рыночная экономика требует появления новых специалистов, об­ладающих такими качествами, как активность, креатив­ность, умение работать с людьми, самостоятельность, мо­бильность, обучаемость, конкурентоспособность. Новый взгляд на стандарты образования подразумевает развитие у учащихся определенного набора компетентностей.

Основой современного образования является компетентностный подход, что определено во многих современных источниках и нормативных документах.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандартных ситуациях.

Развитие таких умений повышает качество жизни, а первостепенное значение приобретают так называемые жизненные навыки, или жизненные компетенции.

Жизненные компетенции — это те навыки, знания и умения, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования.

Таким образом, формирование жизненных компетенций является важным направлением в обучении и воспитании любого ребенка. Однако существует категория детей, требующая особого подхода к формированию подобного рода компетенций. Это дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, которые характеризуются сочетанием трех и более первичных нарушений. В отношении этой группы также используется термин «тяжелое множественное нарушение развития» (ТМНР), который определяют как совокупность различных психических и физических отклонений, возникающих вследствие органического поражения центральной нервной системы.

В реализуемом сегодня Федеральной государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ (4 вариант) и Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2 вариант) при значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования происходит максимальное углубление в область развития «жизненной компетенции».

Под «жизненной компетенцией» понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни. Требуется специальная работа по введению ребенка в сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России, новых ФГОС, семья занимает первые позиции и находится в ряду важнейших национальных ценностей.

Родители, воспитывающие детей с выраженными врожденными нарушениями, безусловно, находятся в особо трудных условиях и нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Но не смотря на сложности в воспитании таких детей необходимо помнить, что качество жизни ребёнка напрямую связано с тем, какие условия существуют в семье, в системе образования и в окружающей среде.

Как показывает опыт, процесс интеграции в обществе особых детей, и в частности детей с серьезными нарушениями психического развития, невозможен без интеграции в обществе самой семьи с таким ребенком.

Именно поэтому особое значение приобретает проблема установления и развития партнёрских отношений между образовательной организацией и семьями учащихся в деле воспитания личности ребёнка.

Работа с семьей становится одним из важнейших направлений в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определяя семью, как важнейший институт общества, основу и опору государства, отвечающую за социализацию учащихся, рассматривает родителей как равноправных участников образовательных отношений.

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ особый акцент сделан на обучении жизненным компетенциям по индивидуальной программе обучающегося, которая строится на основе предварительной диагностической процедуры, позволяющей обнаружить имеющиеся дефициты.

Процесс формирования жизненных компетенций является длительным, непрерывным, поэтому особая роль тут принадлежит родителям.

Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, реализуемая на основе ФГОС, включает перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося. Эта программа обеспечивает сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида путем организации и проведения различных мероприятий.

Вследствие системных нарушений развития обучающихся с ТМНР, им показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. А благодаря обозначенному во ФГОС варианту образования на основе СИПР (специальная индивидуальная программа развития) все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния их развития, могут быть включены в образовательное пространство.

В заключении отмечу, что в современной социально-образовательной ситуации семья и обучающая организация остаются ведущими институтами воспитания и социализации ребёнка. Ценности, уклад семейной и школьной жизни определяют качество среды для его саморазвития и самореализации. Семья трансформируется под воздействием общественных кризисов и реформ, но вместе с тем полифункциональность делает её «последним бастионом, сохраняющим стабильность и защищающим человека в период общественных катаклизмов».

Образовательная организация — следующий после семьи важнейший институт воспитания и социализации ребенка.

На сегодняшний день в рамках гуманистического подхода необходимо отметить, что школа приобретает черты социальной общности педагогов, обучающихся и их родителей. В связи с этим возникает необходимость развития межличностных связей, ценностно-смысловых согласований, формирования позитивного психолого-педагогического климата.

Понимание педагогического взаимодействия как согласования смыслов, целей и ценностей воспитания даёт возможность семье и организации находить совместные решения педагогических и социальных проблем в интересах ребенка, предполагает создание условий для успешной самореализации ребенка, обеспечения его личностного роста, формирования мотивации к учению, сохранения физического и психического здоровья.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.

Правовая литература:

  1. Закон об образовании в РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ/ М., 2014.

  2. Федеральный закон об образовании в вопросах и ответах/ М., 2015.

  3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Пр. №373 от 06.10.2009.

  4. Приказ Президента РФ № 271 «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от 04.02.2010.

  5. Письмо Минобрнауки России № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» от 11.03.2016.

  6. Методические рекомендации руководителям общеобразовательных организаций по сопровождению образовательной деятельности в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 11.03.2016 г., №ВК-452/07.

  7. Семейный кодекс, N 223-ФЗ, ст.63, 64.

Словари:

  1. «Краткий словарь иностранных слов»/ М./ 1952 г./с.344

9. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка/ С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова./М.: Азбуковник, 1999/ с. 112.

10. С.Ю. Головин/ Словарь практического психолога/ Москва, 1998 г.

11. Толковый словарь русского языка в 4 т./ гл. ред. Б. М. Волин, Д. Н. Ушаков/ Государственный институт «Советская энциклопедия»/ 1935-1940 г.

Учебные пособия:

12. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман/ Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам/ М.: Теревинф/ 2000 г.

13. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б./ Философия для аспирантов: Учебное пособие. Изд. 2-е/ Ростов н/Д: "Феникс"/ 2003 г.

14. Левченко И.Ю., В. В. Ткачева/ Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии/ Методическое пособие/ Москва, Просвещение, 2008.

15. Микерова Ж.Г./ Психология и педагогика организаторской деятельности: учеб. пособие для магистрантов/ Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 2017, с.44-46.

16. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М./ Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра/ Методическое пособие. Под общ. ред. Хаустова А.В. М./ ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.

17. Мелешкевич О., Эрц Ю./ Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения/ Самара: Бахрах-М/ 2014 г.

18. Моржина Е.В./ Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома/ М.: Теревинф/ 2012 г.

19. Формирование жизненных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья/ Методические рекомендации/ Составитель Картухина Г.Н., учитель-логопед ГБУ «Центр психолого-педагогической помощи семье и детям» г.Южно-Сахалинска/ 2017.

20. Чал-Борю В.Ю., Белевич А.А., Кривцова С.В./ Жизненные навыки для дошкольников. Занятия – путешествия. Программа-технология позитивной социализации дошкольников/ М.: Клевер Медиа Групп/ 2015 г.

Монографии:

21. Гребенников И.В./ Школа и семья/ М., 1985.

Статьи:

22. Акимова В.А./ Историко-педагогический анализ развития современных моделей взаимодействия школы и семьи/ Вестник Ленинградского Государственного Университета им.А.С.Пушкина, Изд.: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина (СПб)/ 2013 г., с.47-48.

23. Ахметзянова А.И./ Формирование жизненной компетенции у детей с сочетанными нарушениями в условиях лекотеки/ Теория и практика общественного развития/ 2013 г., №4.

24. Врублевская О.А./ О сущности понятия «социальное взаимодействие» в научных исследованиях/ Сибирский журнал наук и технологии/ 2006 г., с.60.

25. Воронкова Г.В./ Развитие педагогического взаимодействия образовательной организации и семьи как субъектов образования в обществах, основанных на знаниях/ Педагогическое образование в России/ 2014, №7.

26. Долгушева И. Э., Беккер И. Л./ Компетентностный подход как теоретическая и организационная основа современного образования/ Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского/2011 г., №24.

27. Ильина С.Ю., Шумская Н.А./ Сопровождение детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и их семей в условиях центра дневного пребывания/ Специальное образование/ 2017 г., № 4.

28. Ибрагимова Л.А., Петрова Г.А., Трофименко М.П./ Компетентностный подход – методологическая основа современного образования/ Образовательные технологии и общество, 2007 г.

29. Кондурар М.В./ Понятия компетенция и компетентность в образовании/ Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология/ 2012 г.

30. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л./ Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения/ Дефектология/ 2010, № 1, C.6-22.

31. Попова И., Малина Л., Зякина А./ Современные модели взаимодействия образовательного учреждения с семьей/ Воспитательная работа в школе/ 2012, № 6.

32. Сафонова Л.М./ Определение жизненной компетентности у подростков с умеренной и тяжелой умственной осталостью/ Педагогическое образование в России/ 2011 г, №5.

33. Сборник материалов «Модель системы комплексного сопровождения инклюзивных форм обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья/ Всероссийская научно-практическая конференция/ г. Киров, 2014.

34. Тихонова И.В./ Исследование психического развития младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии в контексте их особых образовательных потребностей/ Ярославский педагогический вестник/ 2017 г., №6.

35. Хребина С.В./ Понятие взаимодействие как базовая категория педагогической психологии/ Известия ТРТУ/ 2006 г., с.155-157.

36. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) – основа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в контексте ФГОС/ Царев А.М./ Центр лечебной педагогики/ г.Псков.

Электронные ресурсы удалённого доступа:

37. Академия педагогического мастерства/ Режим доступа: https://www.pedacademy.ru, свободный.

38. Научная электронная библиотека/ Режим доступа: https://cyberleninka.ru/, свободный.

39. Программа сотрудничества с семьёй обучающихся/ Украинская О.Г./ КГБОУ "Рубцовская общеобразовательная школа-интернат №2"/ Режим доступа: https://infourok.ru/programma-sotrudnichestva-s-roditelyamiv-usloviyah-shkoliinternat-po-fgos-786335.html, свободный.

40. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/ Режим доступа: http://fgosreestr.ru/, свободный.

41. Российский учебник/ Режим доступа: https://drofa-ventana.ru, свободный.

42. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/ Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=556, свободный.

43. Современные подходы во взаимодействии школы и семьи в аспекте ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Сотрудничество с родителями/ Файзуллина Г.М./ Режим доступа: ttps://pedsovet.org/publikatsii/korrektsionnoe-obrazovanie/sovremennye-podhody-vo-vzaimodeystvii-shkoly-i-semi-v-aspekte-fgos-obuchayuschihsya-s-umstvennoy-otstalostyu--intellektualnymi-narusheniyami, свободный.

44. Open University of the Netherlands/ Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства/ Штоф А./ Пер.с англ. Е. Орел/ 2004 г./ Режим доступа: http://www.ht.ru/press/articles/print/art26.html, свободный.




Полный текст материала Статья "Организация взаимодействия образовательной организации и семьи по развитию жизненных компетенций обучающихся с ТМНР" смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.
Автор: Федорова Анна Андреевна  annfdrv
19.11.2018 0 1849 41

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.



А вы знали?

Интересные инструкции по ПК

Лучшие материалы сайта для вас
Оставьте отзыв к материалу:
Всего: 0