ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Использование дидактических игр в работе по коррекции нарушений звукопроизношения у младших школьников»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения коррекции нарушений звукопроизношений у детей младшего школьного возраста

1.1. Основные этапы речевого развития ребёнка……………………..........6

1.2. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей……11

1.3. Игры как средство развития и коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста……………...................................................13

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр тпри коррекции нарушений звукопрозношения у младшего детей школьного возраста
2.1. Выявление нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста......................................................................................26

2.2. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на коррекцию речи младших школьников.....................................................47.

2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента………….....66

Заключение………………………………………………………………....71

Библиографический список использованных источников……………...73

Приложение………………………………………………………………...77

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: в настоящее время ежегодно увеличивается общее количество детей с нарушениями развития речи. Одной из основных задач деятельности школьного логопеда с обучающимися начальных классов, имеющими различные виды речевых нарушений на ряду с нарушениями психоречевого развития, является коррекция звукопроизношения и формирования связной речи. Поэтому, важно, чтобы школьный логопед уделил много внимания на профилактические, методические и дидактические мероприятия, что позволил бы преодолеть недоразвитие системной речи, снижение познавательной активности, а также задержку познавательного развития. Нужно искать новые эффективные подходы к этой проблеме, чтобы совершенствовать технологии логопедической деятельности в образовательном учреждении.

Теоретические и статистические данные показывают, что у большинства детей младшего школьного возраста сохряняются различные речевые нарушения, которые усугубляют познавательное развитие, необходимое для успешного обучения в начальной школе.

Словарный запас данных школьников очень скуден, и в большинстве случаев им не хватает навыков необходимых связной речи, что препятствует не только эффективному обучению этих детей, но и их самовыражению в школьной среде, главной причиной чего является ограниченный запас языковых средств для выражения чувств, мыслей, ценностных суждений и отсутствия обучения и навыков общения и взаимодействия.

Опытные логопеды в плане эффективности коррекции звукопроизношения зарекомендовали   игры, поскольку в ней дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя, усваивают правильное произношение звуков, на что вне игры потребовалось бы намного больше времени и сил. Следовательно, для повышения эффективности коррекционной работы по коррекции нарушений звукопроизношения у младших школьников  необходимо широко использовать систему дидактических игр.

Объект исследования: коррекция нарушений звукопроизношений у детей младшего школьного возраста

Предмет исследования: процесс формирования правильного звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с использованием дидактических игр.

Цель исследования: выявление эффективности применения разработанного комплекса дидактических игр, направленных для коррекции нарушений звукопроизношения.

Задачи исследования:

Для достижения выше поставленной цели, необходимо решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы процесса коррекции нарушений звукопроизношения детей;

2. Раскрыть понятие, роль и классификацию дидактических игр;

3. Провести исследование состояния звукопроизношений у младших школьников;

4. Провести опытно-экспериментальное исследование влияния дидактических игр для коррекции нарушений звукопроизношения детей младшего школьного возраста;

5. Составить рекомендации по использованию дидактических игр в работе по коррекции нарушений звукопроизношения.

Гипотеза исследования: использование дидактических игр в коррекционной работе по преодолению нарушений звукопроизношения при фонетико-фонематическом недоразвитии речи обеспечит успешность самой коррекционной работы.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, диагностика, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Методологической основой работы явились многочисленные исследования отечественных исследователей в области дефектологии и логопедии А.Н. Гвоздевым, Н.И. Жинкиным, Г.А. Каше, P.E. Левиной, О.В. Правдиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской подробно изучена и освещена проблема воспитания правильной речи, в особенности, формирования произношения звуков.

Коррекция звукопроизношения у детей рассматривается в исследованиях: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.

Теоретическая значимость:

Обоснована необходимость проведения поэтапной работы по коррекции звукопрозношения в коррекционной деятельности средствами дидактических игр.

Практическая значимость:

Разработанная система дидактических игр может быть рекомендована для использования в практической работе педагогов образовательных учреждений.

База исследования: ОУ

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения нарушений звукопроизношений у детей младшего школьного возраста

1.1. Основные этапы речевого развития ребёнка

Человек не рождается со сложившейся речью. Овладение речью – это сложный процесс, который начинает образовываться, когда артикуляционный аппарат, слух, зрение ребенка достигают определенного уровня развития.

Большую роль в речевой функции играет в в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит формирование познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Но как мы знаем, что даже имея здоровый головной мозг, достаточно развитый речевой аппарат, хороший слух и зрение, ребенок без речевого окружения не заговорит.

Освоение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение. Он помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

  а) отстает психическое развитие ребенка;

б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

 г) появляются трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка. [1].

 В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется довольно много внимания. В работах А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

 Выше названные авторы по разному рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию. [33].

     Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет – подготовительный; от 2-х лет и далее – этап самостоятельного становления речи.

Самым подходящим из данных авторов более интересен А.А. Леонтьев. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» большое внимание уделяет на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».

Формирование речевой деятельности (и соответственно усвоение системы родного языка) в онтогенезе, в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева, подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:

1-й – подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения язы­ком - до 3 лет;

3-й – дошкольный - до 7 лет;

4-й – школьный – от 7 до 17 лет.

Подробно разберем характеристики этих этапов.

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

 К данному этапу происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реак­ции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков чело­веческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

 После того как с рождения проходит две недели можно у ребенка заметить, что он начинает реагировать на голос говорящего - перестает плакать, прислушива­ется, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Потом он начи­нает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на лас­ковую - оживляется, на резкую - плачет.

 Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Ле́пет, или «лепетная речь», — стадия доречевого развития ребёнка, следующая за гулением и предшествующая появлению первых слов и фраз. 

 С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуля­ционные движения губ и пытается подражать. Многократное повто­рение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

 С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

 Со временем путем подражания ребенок перенимает посте­пенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

После 6 месяцев ребенок воспринимает определенные звуко­сочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воз­действия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образова­нию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

 В возрасте 7 - 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

 С 10 - 11 месяцам появляются реакции на сами слова (уже неза­висимо от ситуации и интонации говорящего).

 В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

 К концу первого года жизни появляются первые слова.

 Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготови­тельный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окру­жающих. Он очень много и охотно копирует за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

 Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа пришел папа; нет папы; папа, подой­ди и т.п. Понять ребенка можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С 1,5 лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрос­лого, усвоения знаний, накопления новых слов.

В течении времени 2-го и 3-го годов жизни у ребенка происходит накопление словаря.

Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним сло­вом. Потом - примитивными фразами без согласования (“Мама, пить мамуле Тата” - Мама, дай Тате попить молока). Потом со временем появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

 К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существитель­ных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно пре­восходит произносительные возможности.

 Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты про­изношения свистящих, шипящих, сонорных звуков “р” и “л”, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

 В течение периода от 3 до 7 лет у ребенка все более раз­вивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Формируется фонематическое восприятие.

 В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но большинствах случаях часто дети неверно понимают или используют слова. Это означает, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. [28].

Из этого следует, развитие детской речи – это очень сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Некоторые дети усваивают раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

1.2. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей.

Нарушения звукопроизношения являются самыми часто встречающимися недостатками речи у детей дошкольного возраста.

Появление нарушения звукопроизношения у детей относится к моторным и сенсорным нарушениям периферического и центрального характера.

Вследствие этого, следует учитывать:

• Нарушения и изменения в строении артикуляционного аппарата;

• Разнообразные нарушения иннервации мышц, которые принимают непосредственное участие в артикулировании;

• Снижение или нарушение слухового восприятия.

По информации, предоставленной педагогами-практиками, нарушение звукопроизношения отмечается не только в отношении одного определенного звука, но и группы.

По популярности нарушений выделяют:

• Свистящие (22%);

• Шипящие (24%);

• Звонкие (4,5%);

• Задненёбные (1%);

• Мягкие (1,5%).

Данная обоснованность связана в первую очередь с распределением дефектов артикуляционной работы. Чем сложнее артикуляционная работа для произношения звука, тем больше вероятность возникновения нарушения звукопроизношения.

В точки зрения ряда ученых-логопедов, ошибки в произношении звуков необходимо так же учитывать и с точки эффективности речевой коммуникации ребенка: Ошибки, которые не нарушают смысла сказанного, а касаются только лишь оттенков фонем. Ошибки, которые приводят к смешению фонем и их различию. Данные ошибки принято считать грубыми, так как они значительно искажают смысл сказанного.

Если у ребенка встречается одновременно значительное количество ошибок и дефектов в произношении звуков, то это указывает в первую очередь на то, что у ребенка недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Чем сложнее нарушение звукопроизношения, там невнятнее речь ребенка.

Уровни нарушения звукопроизношения (автор О.В. Правдина):

• Неумение правильно произносить определенный звук или группу звуков.

• Неправильное произношение звука в речи, при правильном изолированном произношении.

• Недостаточная дифференциация близких по звучанию или артикуляции звуков, при этом ребенок умеет правильно произносить оба звука.

Выделяют следующие виды нарушений звукопроизношения – сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы, йотацизмы, гаммацизмы и хитизмы. Перечисленные виды нарушений имеют окончание «-изм», что говорит о нарушении, связанном с искажением произношения звуков. Такие нарушения как парасигматизмы, параротацизмы и т.д., имеющие приставку «-пара», свидетельствуют о замене звука при произношении.

Характеристика основных видов нарушений звукопроизношения Основные виды нарушения звукопроизношения.

Сигматизм – это расстройство речи, при котором отмечается неправильное или искаженное произношение свистящих и шипящих звуков. Сигматизм является одним из наиболее распространенных видов нарушения звукопроизношения. Отмечается достаточно большое количество его вариантов, которые в свою очередь делятся на две основные группы: фонетический сигматизм – это боковой, межзубный, губно-зубной, носовой и т.д.; парасигматизм – представлен призубным, шипящим и свистящим.

Ротацизм – это самая рапсростаненная группа дефектов, связанных с различными нарушениями произношения звука [р]. Масштабность ротацизмов обусловлена тем, что произношение звука [р] требует сложной артикуляционной работы, в первую очередь от языка, мышцы которого принимают в этом непосредственное участие. Приведем пример, логопед А.Я. Яунберзина официально зарегистрировала 28 видов ротацизмов. Наиболее распространенными являются полное отсутствие звука или замена его гласным, горловое или носовое произношения, а также глухое, двугубное или одноударное произношения.

Ламбдацизм – это объединение дефектов произношения звука [л]. Выделяют следующие виды ламбдацизма: Полное отсутствие звука; Замена звука [л] гласной буквой; Губно-загубное, двугубное или носовое произношение.

Йотацизм – нарушение в произношении полугласного звука [й]. Данный звук в русском языке используется в двух значениях – как слоговый звук и как полугласный звук. Таким образом различного использования этого звука, различают и несколько разные дефекты его произношения: не произносится совсем, либо заменяется другими звуками.

Нарушения в звукопроизношении ряда нёбных звуков принято называть:

Каппацизмы – нарушение произношения звука [к]. Гаммацизмы – нарушение произношения звука [г]. Хитизмы – нарушение произношения звука [х].

Виды нарушения озвончения и смягчения звуков.

Вместе с тем, в логопедии принято выделять такие нарушения в звукопроизношении как озвончение и смягчение звуков. Данные нарушения связан с тем, что ряд согласных имеют глухую и звонкую пары. Исходя из этого, выделяют следующие виды озвончения:

• Полное отсутствие в речи звонких согласных, постоянная их замена на парные глухие;

• Недостаточное озвончение согласных;

• Недостаточное оглушение согласных.

Все указанные нарушения, принято называть паралалиями, которые встречаются не только в устной речи, но и в письменной. Исходя из проведенных исследований, было установлено, что чаще допускают ошибки в оглушении звонких согласных, нежели озвончение глухих. К дефектам смягчения относят следующие варианты нарушений:

• Постоянная замена мягких согласных парными твердыми звуками, то есть полное отсутствие в речи ребенка мягких согласных;

• Излишнее смягчение;

• Нарушение в дифференциации мягких и твердых звуков. Во время произношения, у детей отмечается как правильное произношение, так и нарушенное.

Чем сложнее звук, тем труднее и позже у детей устанавливается его правильное произношение, соответственно тем многообразнее дефекты его произношения. Но необходимо отметить, у каждого ребенка индивидуально. Из этого следует, что если у ребенка отмечается нарушение звукопроизношения какой-либо определенной одной группы, то дефект принято называть частичным, простым или мономорфным. Если же у ребенка наблюдается нарушение звукопроизношения, которое охватывает одновременно несколько групп звуков, то в этом случае дефект называют полиморфным или сложным диффузным. Например: Простой, мономорфный дефект – нарушение в произношении звонких звуков. Сложный диффузный, полиморфный дефект – совокупность ротацизма, сигматизма и дефекта озвончения. [39].

1.3. Игры как средство развития и коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста

_Понятие игры в педагогической литературе впервые изложил великий педагог К.Д.Ушинский: «Окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и реальнее того, который предлагается игрушечной лавкой». Он доказал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. [24].

_{Древнегреческий философ Платон считал, что игра-это свидетель того, что человек не прибывает в состоянии утомления, она источник удовольствия [9].}

_{Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский писатель, философ,} «отец» педагогики как науки, основатель классно-урочной системы образования _{высказал, что игра является необходимой формой деятельности ребенка, которая отвечает его природе и склонностям. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский давал советы взрослым, что они должны внимательно относится к играм детей, правильно руководить ими [26].}

_{Д.П. Эльконин 35 , А.В. Запорожец 21, А.Н. Леонтьев 22, А.А. Люблинская 23, С. А. Рубенштейн 21, А.С. Выготский 7 утверждают, что игра является ведущей деятельностью ребенка. Взрослые используют игру в целях воспитания детей, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. В игре возникает такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности [26].}

_{Игра занимает важное место в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. С помощью игр ребенок создает положительный эмоциональный фон, раскрывает индивидуальные способности, что позволяет определить уровень его знаний и представлений, создает определенные свойства личности [7]. Для того чтобы игра принес результаты необходимо умело сочетать игры и учения.}

_{Развитие ребенка в игре происходит, в первую очередь, за счет разнообразной направленности ее содержания. Определенные игры, конкретно направлены на умственное (дидактические и сюжетные), физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные). Игры должны способствовать нравственному воспитанию ребенка.}

_{Игры можно объединить в две большие группы, которые отличаются тем, оно происходит с участием взрослых, а также различными формами детской активности:}

1. _{Творческие игры (сюжетно-ролевые);}

2. _{Игры с правилами (дидактические и подвижные).}

_{Творческие игры – это игры, где необходим участие взрослых. Они помогают при в подготовке и проведении. А дети должны самостоятельно предложить цель игры, понять смысл игры и найти нужные способы решения.}

_{Дидактические игры – это обучающие игры, где взрослый, сообщает ребенку правила и суть игры, дает определенную программу действий для достижения определенного результата. В дидактических играх как правило решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они всегда направлены на усвоение определенного программного материала и правил, по которым игроки должны следовать.}

_{Игры с правилами были созданы народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Эти игры с готовым содержанием, с конкретными правилами, являющиеся неотъемлемым составляющим игры. Игры с правилами делятся на две группы: дидактические и подвижные игры, которые соответственно группируется с учетом различных оснований. Так, дидактические игры делятся:}

_{1. По содержанию: математические, природоведческие, речевые и др.}

_{2. По дидактическому материалу: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.}

_{Для развития речи используют словесные дидактические игры, разделенные на шесть основных групп: фонетические, лексические, грамматические, графические,игры для развития мышц пальцев рук, глазомера и игры, развивающие связную речь.}

_{В дидактических и подвижных играх встречаются и сюжетные игры, где игрок выполняет заданные роли. В этих играх ребенка притягивает сам игровой процесс, ему интересно выполнять игровые действия, стремится добиваться результата чтоб выиграть.}

_{Одним из важных элементом является содержание дидактических игр. В детском саду, в школе есть много возможностей в разработке, создании новых, модификаций старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: произвольного внимания, памяти, воли, и др.}

_{Вне зависимости от вида дидактических игр содержит определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, в первую очередь, обучающую, дидактическую задачу. Во время игр, дети решают определенную задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [4].}

_{Для дидактической игры обязательным компонентом являются ее правила, при помощи которого педагог в ходе игры управляет поведением детей, а также воспитательно-образовательным процессом.}

_{Из этого следует, что обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.}

_{Дидактическая задача. Для того чтобы выбрать дидактическую игру необходимо знать возрастную категорию, уровень подготовленности воспитанников, поскольку в играх они должны использовать уже имеющимися знаниями и представлениями.}

_{В любой дидактической игре есть определенная своя обучающая задача это и есть различие одной игры от другого.}

_{При правильной постановке дидактической задачи педагогам следует сторониться повторений в ее содержании, например, «воспитывать внимание, память, мышление» и др. Как известно эти задачи решаются по разному в каждой игре, некоторых играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, а в других – внимания, в - третьих – мышления. Педагог наперед должен хорошо знать и определить дидактическую задачу.}

_{Игровые правила. В игре правила можно запрещать, разрешать, предлагать детям, делать игру интересной, напряженной. Советский психолог Л.С. Выготский сказал «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» [7].}

_{Во время игр ребенку требуется соблюдение правил, определенные усилия силы воли, умения обращаться с ровесниками, преодоление отрицательных эмоций из –за проигрыша.}

_{Педагогу имеет важно знать, определяя правила игры, предлагает детям такие условия, при которых они получали бы удовольствие и радость от выполнения заданий. В воспитательно-образовательном процессе с помощью правил и действий дидактических игр у детей формируется корректность, доброжелательность и выдержка.}

_{Игровые действия. Различие между дидактической игрой и игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Процесс игровых действий зависит от задумки воспитателя. В отдельных случаях дети сами вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо – холодно!», как интересно было!».}

_{Таким образом, любая игра становится дидактической, если имеются главные элементы: дидактическая задача, правила, игровые действия.}

_{Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.}

_{В подготовку к проведению дидактической игры входят:}

• _{подбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:}

• _{углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (внимание, память, речь, мышление и др.);}

• _{установление соответствия выбранной игры определенным программным требованиям воспитания и обучения детей в конретной возрастной группы;}

• _{выбор удобного времени проведения дидактической игры (во время занятий или в свободное время);}

• _{выбор места для игры, чтобы не мешали никому, спокойно играли;}

• _{установление количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);}

• _{подготовка атрибутов для выбранной игры (игрушки, картинки, разные предметы);}

• _{подготовка организатора игр( заранее должен знать ход игры, какое место он имеет в этой игре, методы руководства игрой);}

• _{подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимым для решения игровой задачи. 4}

_{Проведение дидактических игр включает:}

• _{знакомство детей с содержанием игры, а также с дидактическим материалом, которым будут пользоваться в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и преставления детей о них);}

• _{объяснение хода и правил игры (педагог акцентирует на поведение детей, который соответствует с правилами игры, на четкое выполнение правил (запрещают, разрешают, предписывают);}

• _{показ игровых действий (правильное выполнение действий для нужного результата);}

• _{определение роли воспитателя в игре, его роль в качестве играющего, болельщика или арбитра. Исходя из возраста детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической игры, игровых правил педагог участвуя в игре направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);}

• _{подведение итогов игры – это важный момент, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно считать об ее эффективности, о том, будет ли игра с интересом пользоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог выделяет, что достичь победы возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированности.}

_{В окончания игры педагог обязательно рефлексирует детей, узнает мнение детей о том, что понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня [3].}

_{Обязательно нужно сделать анализ проведенной игры: эффективна ли игра, достигнут ли поставленная цель, какие методы наиболее результативны, что впредь поможет в совершенствовании подготовки и процесса проведения игр, для избегания впоследствии ошибок. Кроме этого, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.}

_{Приемы и методы руководства дидактическими играми.}

_{В дидактической игре четко определены дидактические задачи, игровые правила и действия, тогда она становится методом обучения. Перед игрой педагог знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как надо их выполнять. В такой игре педагог знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как надо их выполнять. Дети используют имеющиеся знания, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются и обобщаются.}

_{Для начала необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Для этого педагог использует различные приемы: загадки, считалки, сюрпризы, интересующие вопросы. Одним из успехов кроется в успешной организации игры. Педагог, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность [9].}

_{Большое значение имеет темп игры, заданный педагогом. Педагог заранее готовится к игре, узнает особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Кратко и четко объясняет правила игры. Поэтому в дидактических играх правильно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.}

_{Исходя из возрастных особенностей детей и по необходимости вмешивается в ход игры: подбадривают за правильные решения, помогают застенчивым, поднимают уверенность в себе.}

_{Для подведения итогов игр с элементами соревнований необходимо быть особенно внимательным и объективным. Для подсчёта баллов можно использовать фишки, с помощью которых оцениваются правильные решения и выявляются победители. А за неправильные ответы можно вести определенные правила, где играющий должен внести фантики, т.е. любую вещь, которая в конце игры отыгрывается. Для того, чтобы получить обратно фантик игрокам предстоит выполнять разные задания: выполнять определённые действия, имитировать звуки животных и птиц, перевоплощаться и т.д.}

_{При подведении игр педагогу нужно обязательно подчеркивать, что они все добросовестно выполняли правила игры, дружно играли, радовались победе не только своей, но и за других игроков. 3}

Дидактическая игра как средство развития и коррекции звукопроизношения.

_{Дидактическая игра является одним из эффективных средств коррекции звукопроизношений. С помощью игр школьный логопед может добиться или ускорить результат коррекции, что позволяет отойти от стандартных методов, ведь игра является ведущим видом деятельности детей.}

_{В младших классах педагогу-логопеду достаточно правильно оптимизировать образовательную деятельность обучающихся при помощи дидактических логопедических игр.}

_{Школьный логопед ставит перед собой задачи:}

• _{формирование базовых учебно-организационных навыков (например, игра «Доверие» в установлении позитивного контакта логопеда с ребенком, направленная на подготовку рабочего мест и проходящая в форме вопросов и ответов);}

• _{Эффективное развитие органов артикуляции и формирвоание дифференцированного движения органов артикуляционного аппарата (для решения этой задачи могут использоваться разные виды дидактических игр, обеспечивающие дополнительную эффективность занятия: артикуляция игры и речевые упражнения);}

• _{прогрессивное развитие навыков речевого дыхания (например, игра «Птичка» для пения и распознавания, а также игры для образования уменшательно-ласкательных форм существительных (с пением изучаемых гласных) - например, птица - птичка-птичечка, коза - козочка и т. п. А также игры с использованием предлогов в языке. (на,в,с,из) со словами уменьшительно-ласкательной формы с пением изучаемых гласных, например: с собачкой, на цветочке, из диванчика и т.д.;}

• _{эффективное развитие умения распознавать и различать звуки по высоте и силе, а также продуктивно различать речевые и неречевые звуки (Например, коллективная игра «Эти веселые животные»);}

• формирование у школьников безбоязненного общения в среде школьников (здесь эффективными будут дидактические игры, в которых есть тесный контакт между детьми и где решается проблема установления контакта; эти игры могут проводиться в парах, группах, командах; для решения этой задачи используются интегративные дидактические игры физического воспитания, в которых ребенок может показать эмоциональную раскованность, активность. Доказано, что эти игры хороши в использовании конкретных фраз, междометий (для произношения необходимого звука), а также умение быстро устанавливать контакт для достижения коллективной цели);

• использование коммуникативного общения детей с нарушениями и без нарушений речи в качестве повышения доверительного отношения образовательной интеграции (например, игры, которые будут интересны и полезны как детям с нарушениями речи, так и обычным школьникам; как правило, такие дидактические игры используются при различных развлекательных мероприятиях или при организации работы в оздоровительных летних лагерях); _25,

Эффективность и продуктивность решения коррекционных задач школьного логопеда в работе младшими школьниками посредством дидактических игр необходим, поскольку психологическая и педагогическая поддержка речевой деятельности требует использования игровых приемов гораздо больше, чем другие меры воспитательных и профилактических мероприятия. _8,

Дидактическая игра в работе школьного логопеда может быть использована школьниками с нарушениями речи в самых разных сферах деятельности. Это могут быть специализированные занятия, конкретные режимные моменты, кроме этого работа связанная с досугом, игр на воздухе, а также физкультурно-массовые мероприятия и праздники, целенаправленная коррекционная деятельность и т.д.);

Дидактическая игра также может быть использованы в контексте инновационных педагогических технологий, которые включают:

• технология имитационного использования репродуктивной речи в процессе дидактической игры, позволяющая эффективно формировать навыки и умения связного речевого высказывания в контексте развития коммуникативной компетенции младшего школьника за счет использования обобщения представлений о предметном содержании, логико-смысловой и структурно-композиционной организации речевого сообщения, текста, высказывания (Дидактические имитационные игры для развития слухового внимания и восприятия речевых и неречевых звуков. Например, речевой звук - поднимаем одну руку, неречевой - поднимаем две руки. А также работа в паре с детьми-помощниками или физкультурная пауза «Повтори движение», которая может быть основана на любом, желательно стихотворном тексте, в зависимости от вида нарушения. и постановка коррекционной задачи);

• технология наглядного моделирования в игре, позволяющая реализовать формирование умений и навыков планирования и программирования речевого сообщения, высказывание средствами опоры и контроля через визуальные объекты, что позволяет младшему школьнику с нарушениями звукопроизношения и психоречевого развития производить в ходе дидактической игры, а также визуально отражать и конструировать структуру сообщения, текста или высказывания, отражающие компоненты содержания предмета, к которым принято относить денотативную структуру, предикативные связи и отношения (например, дидактические игра на тему «Предложи слово», в котором логопед по очереди бросает мяч участвующим ученикам, называя определенный звук. Учащиеся должны вернуть мяч, при условии, что они назовут слово, в котором встречается этот звук: я слышу «а», я бросаю мяч, я говорю «кран»);

• технология системного комплексного подхода, предполагающая организацию и проведение дидактической игры во взаимосвязи с деятельностью других специалистов, которыми могут быть учитель изобразительного искусства, дефектолог, учитель физической культуры, психолог. Родители также могут быть вовлечены в организации коррекционной деятельности. Ведь в присутствии родителей возможна реализация в ходе дидактических игр освоенных ими приемов коррекционного и образовательно-развивающего воздействия (в данной дидактические игры интегрированы в учебный процесс с любой учебной дисциплиной. Например, английский язык и логопедическая помощь);

• технология моделирования коммуникативных ситуаций, которая может применяться в контексте любой из вышеперечисленных технологий и направлена ​​на организацию активной деятельности младших школьников с проблемами речи, в ходе которой логопед создает игровые условия, чтобы направлять детей во все возможные ситуации коммуникативного взаимодействия. В данной технологии хорошо зарекомендовали себя виды организации коллективных и командных дидактических игр. _13

Выводы по 1 главе. Таким образом, мы видим, что коррекционный потенциал дидактической игры велик. Использование дидактических игр в работе школьного логопеда дает возможность не только эффективно устранить дефект речи, но и произвести положительные изменения в психической сфере младшего школьника, не допуская проявления нежелательной возбудимости, раздражительности, апатии, ущемленности, заторможенности и т. д. Дидактическая игра, осуществляемая путем включения детей с дефектами речи в обычную учебно-воспитательную среду школы, является прекрасным средством адаптации ребенка и его успешной учебной деятельности.