Методика коррекционно-логопедической работы по коррекции оптической дисграфии.

ГОУСОШ № 509 Московского района г. Санкт-Петербурга

Учитель начальных классов (вторая специальность: учитель-логопед) Смирнова Наталья Андреевна

Методика коррекционно-логопедической работы по коррекции оптической дисграфии.

О содержании коррекционно-логопедической работы по развитию зрительного гнозиса и мнезиса у детей с дисграфией.

Проанализировав научную литературу по проблеме исследования зрительного гнозиса и мнезиса у детей с нормальным и нарушенным процессом письма, можно сделать следующие выводы:

у детей с дисграфией, как правило, недостаточно сформирована слуходвигательная [11], нарушена слухоречевая и вербальная память [12], снижен объём кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному, также снижен объём оперативной памяти, зрительная память страдает меньше [1]; страдает зрительное и слуховое восприятие, недостаточно сформированы пространственные представления [11], выявляются трудности концентрации и переключения внимания, отмечается слабость мотивации, недостаточная целенаправленность, нарушена организация смысловых и языковых программ [10], динамика мыслительных процессов [3].

Все эти нарушения не могут не отражаться на учебной деятельности младших школьников.

В связи с этим детям с дисграфией требуется своевременная помощь квалифицированных специалистов, понимание и внимание со стороны родителей, психологов и педагогов [4].

Несмотря на наличие нарушений, дети с дисграфией обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития [5].

При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимый навык мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приёмов запоминания, т.е. развитие логической памяти.

Нарушения письменной речи являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Логопедическое воздействие – педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направление и содержание которой определяется зависимостью речевых нарушений от особенности других сторон психической деятельности ребёнка [6].

При логопедическом воздействии на развитие зрительного гнозиса и мнезиса для успешного овладения письменной речью необходимо учитывать следующие принципы:

1. Общепедагогические: [2]

• систематичность и последовательность

(работа должна проводится системно и в строгой последовательности);

• доступность

(материал, предлагаемый как для запоминания, так и для узнавания должен быть хорошо знаком детям);

• наглядность

(необходимое условие для развития способности запоминания и узнавания предметов и явлений);

• сознательность и активность

(ребёнок должен осознавать необходимость данной работы и принимать активное участие в ней)

• воспитывающий характер обучения

(т.к. любое логопедическое воздействие – это педагогический процесс, то на любом этапе работы логопеда должна носить воспитывающий характер);

• индивидуальный подход

(логопед должен учитывать личность ребёнка, его интересы, увлечения и на этом строить свою работу);

• эмоциональной вовлечённости ребёнка в данную работу

(этот принцип я бы добавила, основываясь на том, что взаимодействие логопеда и ребёнка может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлечённости в совместную деятельность, поскольку «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Л.С. Выготский));

• принцип гуманистической направленности

(необходимость гармоничного сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребёнка, его интересы и потребности).

2. Принцип анализа речевых нарушений:

• принцип развития

(предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка (по Л.С. Выготскому), а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта (Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.)) [9];

• принцип системного подхода

(опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии; применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи, предупреждать их с помощью педагогических приёмов);

• принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина)

(речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка в целом, с различными её процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфере; раскрытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребёнка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения).

3. Специфические принципы:

• этиопатогенетический принцип (С.А. Игнатьев, Ю.А. Блинков) [6]

(учёт этиологии и механизмов речевого нарушения);

• принцип комплексности

(необходим анализ речевых и неречевых симптомов, данных логопедического, медицинского, психологического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребёнка);

• принцип дифференцированного подхода

(дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей);

• онтогенетический принцип

(коррекционно-логопедическое воздействие ведётся с учётом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребёнка в онтогенезе);

• принцип учёта личностных особенностей

(определяет необходимость гармоничного сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребёнка, его интересы и потребности);

• принцип деятельностного подхода

(организация логопедической работы осуществляется с учётом ведущей деятельности ребёнка (предметно-практической, игровой, учебной));

• принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаев [2])

(оптимизация педагогического процесса, мобилизация в нём социально-значимых сил, создание поля дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения);

• принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения [2] (ребёнок не может развиваться вне социального окружения, оно – активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений;

успех коррекционной работы без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным). (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова);

• принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути)

(в основе лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций; формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем; первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афференций (Р.И. Лалаева)); [7]

• принцип поэтапного формирования умственных действий

(в психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев[8], П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем – сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется; значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений письма обусловлена тем, что правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (Р.И. Лалаева [7]);

• принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)

(постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с дисграфией; новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале; и только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном материале);

Поскольку зрительная память страдает у детей с оптической дисграфией больше, чем у детей с другими видами дисграфии, то «при оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений)» (Р.И. Лалаева [7]).

Работа при устранении оптической дисграфии проводится в следующих направлениях (Р.И. Лалаева [7])

:

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

• уточнение и расширение объёма зрительной памяти;

• развитие зрительного анализа и синтеза;

• формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

• дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало. 2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок. 3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение. 5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности: 1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе. 2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. 3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?». В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним: 1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. 2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку. 3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок. 4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз). 2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции. 3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти). 4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв. 5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение. 6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных. 7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению. 8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б. 9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т. 10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В. 11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей по мнению В.А. Семенович [13] является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, т.е. перевод информации с языка одной модальности на язык другой, межмодальный синтез:

• «Перевод из тактильной в зрительную модальность» (ребёнку предлагаются объёмные фигуры различной формы ощупать с закрытыми глазами, далее, открыв глаза, найти такие же фигуры среди нарисованных; более сложный вариант – нарисовать их самостоятельно);

• «Перевод из тактильной в слухоречевую модальность» (ребёнку предлагается с закрытыми глазами ощупать букву, предмет или фигурку, а затем назвать её или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи);

• «Перевод из зрительной в тактильную модальность» (ребёнок на ощупь находит показанные ему фигурки, предметы или буквы);

• «Перевод из зрительной в слухоречевую модальность» (ребёнок называет предметы, фигурки или буквы, показанные ему логопедом);

• «Перевод из слуховой в зрительную модальность» (воспроизводится определённый звук речи, звук, издаваемый каким-либо животным, или звук работы какого-либо прибора, вида транспорта (можно использовать аудиозапись); ребёнку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука);

• «Перевод из слуховой в тактильную модальность» (логопед произносит отдельный звук речи, называет предмет или фактуру материала; ребёнок должен найти на ощупь соответствующую букву, предмет или материал). В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребёнку предлагается запоминаемый материал, затем следует: - показать ему такой же ряд, но с иным изображением эталонных стимулов; ребёнку необходимо восстановить нужный порядок; - показать ребёнку такой же ряд, но с изменёнными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами…); он должен указать что неправильно и заменить ошибочный вариант верным. Таким образом, развитие памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребёнка разным мнемотехникам, т.е. способам опосредованного мнестического процесса.

Список литературы.

1. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции //Школа здоровья. – 1997.-№3.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаев Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М., 2002.

3. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.,1973.18

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М., 1991.

5. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972.

6. Игнатьев С.А., Блинков И.Ю. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.

7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.

8. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Хрестоматия по нейропсихологии /Под редакцией Хомской Е.Д. – М., 2004.

9. Логопедия. // Под редакцией Волковой Л.С.

10. Младший школьник. // под редакцией Хрипковой А.Г. – М., 1981.

11. Романова Е.В., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990.

12. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М., 2005.

13. Семенович А.В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. – М., 1999.