Характеристика и коррекция некоторых структурных компонентов речи у детей со стёртой формой дизартрии

Характеристика и коррекция некоторых структурных компонентов речи у детей со стёртой формой дизартрии

Соколова Елена Леонидовна, учитель-логопед высшей категории

МАДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 100»

В настоящее время стёртая форма дизартрии встречается очень и очень часто в логопедической практике. Более половины детей, посещающих обычный массовый детский сад, имеют этот диагноз. В нашем детском саду за два последних учебных года выявлено 60 % таких детей. Следовательно, обозначенная проблема имеет место быть. Дети, имеющие этот диагноз, нуждаются в длительной и систематической логопедической помощи, направленной на устранение основных симптомов стёртой дизартрии.

В трудах Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Э.Я.Сизовой, Э.К.Макаровой и Е.Ф.Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стёртой дизартрией. Учитывая распространённость этого дефекта, организация логопедической помощи этим детям остаётся актуальной. Таким образом, что бы добиться положительного результата в коррекционной работе с современными дошкольниками, необходимо искать пути повышения результативности логопедической работы. Поэтому основной целью в работе учителя –логопеда с данной категорией детей является: определение основных особенностей речевой симптоматики у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией и выявление методов, приёмов и форм логопедической работы, позволяющих повысить её качество и результативность.

Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. Планируются упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи (работа над эмоциональной окраской голоса, темпом, ритмом речи, её интонационной выразительностью). Последовательность отработки звуков определяется подготовленностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребёнка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Следовательно, правильная организация логопедического процесса определяет качество коррекционной работы.

1. Обратимся к некоторым особенностям структурных компонентов речи у таких детей:

I.1. Моторные функции. Дети со стёртой дизартрией моторно неловки, ограничен объём активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идёт солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений. Они поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются ещё и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочерёдно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения. Со слов родителей, многие дети до 5 – 6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

I.2. У детей со стёртой формой дизартрии выявляются патологические особенности артикуляционного аппарата:

- Паретичность мышц органов артикуляции, которая проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

- При спастичности мышц органов артикуляции лицо амимично, мышцы лица при пальпации твёрдые, напряжённые. Губы у такого ребёнка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к дёснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперёд, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменён по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

- Гиперкинезы проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счёт 5 – 10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и лёгкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

- Апраксия выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определённых движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребёнок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребёнок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

- Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

- Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

Дети по заданию выполняют все артикуляционные движения – например, надуть щёки, пощёлкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечёткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определённой позы, снижение объёма движений, быструю утомляемость мышц и др. При функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

I.3. Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стёртой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребёнка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребёнок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.)

Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряжённый, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стёртой дизартрии в разных комбинациях в разной степени выраженности. В работах Мастюковой, посвящённых изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушения у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений.

Многие исследователи структуры дефекта при стёртой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Более нарушенным оказывается процесс дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

Всё это объясняется тем, что причина нарушения голоса при стёртой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

I.4. Речевое дыхание. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлёбывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова скандировано, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Таким образом, стёртая дизартрия характеризуется нарушениями, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. Эти нарушения влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

II. Теперь рассмотрим некоторые направления коррекционной работы с данной категорией детей:

II.1. Развитие общей моторики. Телесные зажимы, которые очень характерны для детей со стёртой формой дизартрии всегда ухудшают психологическое самочувствие человека. Детей нужно учить замечать, что мышечные напряжения причиняют ему физический дискомфорт («вот ты сейчас слишком прямо сел – тебе неудобно», «ты пробуешь говорить, подняв плечи – тебе это мешает» и т.п.), поскольку дети (как, впрочем, и взрослые) не умеют ощущать этого дискомфорта. Нужно научить ребёнка избавляться от мышечных зажимов, причём ему бесполезно давать совет расслабить мышцы. Пытаясь это сделать, он только ещё больше напряжёт их (от старания, которое в его представлении непременно связано с усилием). Для снятия мышечных напряжений ребёнок должен обучиться совершать конкретные движения и действия, вызывающие состояния мышц, противоположные тем, которые у него есть (опускать плечи, закрывать глаза и т.п.). Необходимо обучать этому ребёнка сначала с помощью комплекса специальных упражнений, а затем в процессе выполнения обычных повседневных движений и действий, что бы этот навык сделался привычным.

Так как зажатые мышцы передают своё напряжение речевым мышцам, и органы речи оказываются неспособными к мелким, точным и тонким речевым движениям, то здесь особо хочется выделить следующие виды упражнений:

• Упражнения на усиление мышечных напряжений

• Упражнение на сбрасывание мышечных зажимов

• Упражнения на полное расслабление мышц

• Совершенствование «марионеточных» действий

Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Точное динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Поэтому мы используем: игры для развития общей моторики, к которым относятся:

• Простые игровые упражнения. Для того чтобы ребёнок научился свободно управлять своими движениями, мы начинаем всегда с простых заданий.. Для примера возьмём несколько таких игровых упражнений.

• Игровые упражнения с активными движениями рук, в том числе с воображаемыми предметами. Умение свободно и непринуждённо пользоваться движениями своих рук воспитывается специальными упражнениями. Это - начальный этап, предшествующий занятиям по развитию мелкой моторики рук. На простых, доступных для понимания и выполнения упражнениях дети учатся выполнять произвольные движения по команде взрослого. При этом нужно следить, чтобы упражнения выполнялись без излишнего напряжения и в то же время чётко и выразительно. Сюда же мы отнесли и игровые упражнения с воображаемыми предметами.

• «Театр зверей» и «Бытовые сценки». Ребёнок учится подражая. Так, например, подражая повадкам зверей, он совершенствует свои движения, развивает их выразительность, точность, разнообразие. Ребёнок учится управлять своим телом. Подражая тому, что часто видит дома, он развивает наблюдательность, воображение. Мы просим ребёнка подробно и точно воспроизвести последовательность действий, движений в процессе игры, прибегая только к помощи жестов.

• Игры с мячом и скакалкой (верёвкой). Развитию координации, точности, ловкости движений учат игровые упражнения с мячом. Маленькие, средние, большие мячи, мячи с «колючками» вызывают у ребёнка эмоциональный подъём, радость. Большой интерес у детей вызывают различные игровые задания со скакалкой (верёвкой). Например: «Выложить из скакалки «змейку», «Лесенку», круг, квадрат, прямоугольник; намотать скакалку на руку, размотать, сложить вдвое, вчетверо и пр.)

Стихотворная форма всегда привлекает детей своей живостью, эмоциональностью, без специальных установок настраивая детей на игру. Поэтому нами обязательно используются координационно-подвижные игры и игровые песни. Они сочетают в себе интонационно-выразительную речь с движениями и помогают решению различных педагогических задач: развивают точность и координацию, учат ребёнка ощущать своё тело и управлять им, способствуют раскрепощению, развивают интонационный слух, правильный темп речи, ритм дыхания, речевой слух, речевую память, воображение, мышление и умение общаться.

Таким образом, развитие двигательного аппарата способствует формированию нервно-психических процессов у детей и является фактором, стимулирующим развитие речи, т.к. точное, динамичное, координированное выполнение общих упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

II.2. Развитие артикуляционной моторики. У детёй со стёртой дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции, поэтому для повышения прилива крови к речевым органам, снятия напряжения мышц шеи и плеч нами используются:

• предварительные физкультурные упражнения для шеи и плечиков.

Для возбуждения иннервации лицевой мускулатуры, преодоления малоподвижности артикуляционного аппарата обязательно рекомендуется:

• массаж и самомассаж всей лицевой мускулатуры

• массаж и самомассаж губ и пригубной зоны лица

Обязательным условием является то, что такая работа проводится в интересной игровой форме. Каждое упражнение имеет своё название. Например: «Ветерок», «Весёлый дождик», «Уточки», «Пилочки». Используются стишки.

• При разучивании и выполнении артикуляционной гимнастики мы строго придерживаемся следующих правил:

- артикуляционную гимнастику разучиваем первоначально перед зеркалом;

- общий комплекс упражнений дополняется специальными упражнениями, рассчитанными на постановку соноров, свистящих, шипящих;

- названия упражнений носят игровой характер, они сопровождаются наглядными пособиями, стихами, сказками;

- когда определённые комплексы упражнений уже будут разучены, необходимо добиваться чёткого ритма при выполнении упражнений, (для этого мы используем какой-нибудь простой музыкальный инструмент (бубен, барабан и пр.), в дальнейшем - детскую музыку и песенки; при этом кроме воспитания чувство ритма, у детей повышается чувство самоорганизации и самоконтроля);

- необходимо знать, что артикуляционная гимнастика выполняется не для того, чтобы «накачать» речевые мышцы, а для того, чтобы развить их подвижность и гибкость, повысить точность движений, (поэтому при её выполнении не нужно прилагать лишние мышечные усилия, утрировать позы; мы просим ребёнка, чтобы все движения он совершал «мягким» языком и «нежными» губами, открытыми в «широкой» улыбке);

- при выполнении всех упражнений следим за тем, чтобы у ребёнка работали только те мышцы, которые необходимы для совершения движения. Ребёнок не должен делать лишних движений – округлять глаза, поднимать плечи и совершать синхронные движения другими речевыми мышцами;

- необходимо помнить, что абсолютной точности движений сразу добиваться не нужно. Если какое-то движение у ребёнка с первого раза не получается, пусть выполняет его приблизительно, (со временем действия будут совершенствоваться);

- с правилами по выполнению артикуляционной гимнастики мы обязательно знакомим родителей, педагогов, музыкального руководителя, (т.к. артикуляционная гимнастика выполняется ребёнком дома, в группе, на музыкальных занятиях перед разучиванием песен).

II.3. Развитие правильного речевого выдоха. Для фонетики русского языка характерен максимально открытый речевой выдох, когда воздушная струя, не попадая в нос, подаётся к зубам или даже к губам, в зависимости от того, какой звук в данный момент должен произноситься. При неправильном речевом выдохе воздушная струя в той или иной мере уходит в нос, а её остатки распыляются во рту, не достигая тех мест, где формируется большинство русскоязычных звуков.

Позанимавшись с детьми cо стёртой дизартрией формированием двигательных навыков, но не дожидаясь когда они научатся в совершенстве управлять своим телом, мы приступаем к параллельным занятиям по постановке речевого выдоха. Перед началом работы над целенаправленной выдыхаемой струёй воздуха мы обязательно напоминаем детям, что неправильное произношение звуков, в том числе, зависит от выдуваемого изо рта воздуха.

Постановка речевого выдоха обычно не отнимает много времени. Не обязательно использовать все предлагаемые ниже приёмы, можно выбрать наиболее оптимальные для каждого ребёнка.

Например, мы в своей работе используем:

• игровые дыхательные упражнения

• игры для развития правильного речевого дыхания

• утреннюю гигиеническую гимнастику с дыхательными упражнениями постановку речевого выдоха

по следующей схеме:

- тренировка выдоха на фоне произнесения звука [т]

- тренировка выдоха на фоне произнесения звука [д]

- тренировка выдоха в слогах

- закрепление правильного речевого выдоха

Для повышения максимальной эффективности работы по тренировке правильного речевого выдоха, мы обязательно соблюдаем следующие правила:

1. Все упражнения дети должны выполнять вслед за логопедом по подражанию.

2. Дети сидят или стоят удобно и опускают (точнее, «роняют») плечи. Подъём плеч всегда нарушает дыхание – оно становится ключичным, а при таком дыхании нормальный речевой выдох невозможен.

3. Если дыхательные упражнения проводятся за столом, то стол должен быть низким, чтобы ребёнку не пришлось задирать кверху голову. (Тем самым мы избегаем мышечные напряжения в области шеи и лица).

4. Лица детей должны быть как можно более неподвижными, по крайней мере, необходимо следить, чтобы не было избыточной мимики – выпученных глаз, натянутой улыбки и т.п. Этого правила нужно придерживаться во время постановки звуков. (Для устранения напряжённой мимики можно на короткое время закрывать, (а не зажмуривать) глаза или почаще смотреть вниз и делать «ленивое» лицо).

Когда мы тренируем речевой выдох на фоне произнесения согласных звуков, то:

5. Прежде, чем начать произносить эти звуки на выдохе, ребёнок должен будет выдохнуть из груди весь воздух (разумеется, выдохнется не весь воздух, но инструкция должна быть именно такой, тогда есть надежда, что выдох будет достаточно полным).

6. Предупреждаем детей, (а на занятиях напоминаем), что воздух для произнесения различных звуков они должны брать не из лёгких, а изо рта. (Ведь после выдоха остался воздух во рту, на нём и нужно говорить). Это, разумеется, образное выражение, воздух, конечно, будет браться из лёгких. Но подобное представление, позволит детям организовать правильную работу дыхательных мышц, а именно, дать брюшной выдох без специальной работы над ним. Поскольку мышление детей образное, эта инструкция для них очень доходчива – это им очень легко представить и выполнить.

7. Произносить звуки на первых порах нужно шёпотом. Мало того что выбирается глухой звук, его ещё нужно и произносить шёпотом – мы даём детям такую инструкцию.

8. Работа по воспитанию у детей правильного речевого дыхания обязательно ведётся совместно с педагогами групп, закрепляется на физкультурных занятиям и дома.

Таким образом, в процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляется постепенная нормализация правильного речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе

II.4. Развитие просодической стороны речи. При обследовании детей со стёртой дизартрией, мы выявили то, что в первую очередь у них нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. Многие дети испытывали трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов, а так же при воспроизведении ритмов. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей было недоступно недоступно, требовалась активная помощь взрослого. Были дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев были недоступны задания при обследовании логического ударения, (т.е. при восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяли акцентированного слова). При обследовании модуляции голоса по высоте и силе, также отмечались некоторые трудности. Не удавалось, например, интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удавалось изменить силу голоса. (Ведь в целом диапазон голоса у детей со стёртой дизартрией сужен в пределах 3-4 тонов). Так же было замечено, что у детей внятность речи заметно снижалась при увеличении речевой нагрузки. Таким образом, подтвердилась неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стёртой дизартрией.

В своей работе по коррекции нарушений просодической стороны речи у детей со стёртой формой мы решаем ряд задач:

- Развивать и совершенствовать умение детей воспринимать и воспроизводить заданный ритмический рисунок.

- Развивать и совершенствовать умение детей воспринимать и воспроизводить интонацию голоса.

- Развивать и совершенствовать умение детей воспринимать и воспроизводить логическое ударение.

- Развивать и совершенствовать умение детей воспринимать и модулировать голос по высоте и силе, воспринимать и воспроизводить заданный тембр голоса.

- Формировать и совершенствовать правильное речевое дыхание.

- Развивать умение осуществлять слуховой самоконтроль и следить за темпо-ритмической организацией речи.

Все эти задачи параллельно решаются в тех направлениях, о которых говорилось выше.

Часто из-за напряжённых мышц плеч и шеи ребёнок говорит зажатым голосом, что делает его речь монотонной, маловыразительной. Тембр голоса чаще низкий, сам голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный. Зажатый голос даёт и обратную реакцию – он усиливает напряжение мышц.

В работе по постановке красивого голоса и ярких голосовых модуляций мы используем различные упражнения, например:

• Постановка голоса по подражанию. Ребёнок повторяет вслед за педагогом разные слова, фразы предложения, меняя интонацию, высоту, силу и тембр голоса.

• Постановка голоса через «вживание в образ». Ребёнку предлагаются различные образы: «Скажи так, как говорит пушистый, симпатичный, большой и сильный мишка», «Скажи так, как если бы ты был мурлыкающей кошечкой»…

• Работа над нисходящей и восходящей интонацией:

  • Ребёнок повторяет фразы за педагогом с понижением голоса к концу фразы. Затем наоборот – с повышением к концу.

  • Педагог предлагает ребёнку говорит каждое следующее слово в предложении всё ниже и ниже - в пол. Например, во фразе: «Я иду вниз», ребёнок должен произносить каждое следующее слово, наклоняясь всё ниже и ниже плечами, как будто «спускаясь плечами по воображаемой лесенке. При этом он произносит слова так, чтобы они, образно говоря, «своей тяжестью падали на пол».

Аналогично – ребёнок говорит слова в предложении всё выше и выше, плечи расправляются всё больше и больше, слова летят вверх.

Для такой работы можно ещё использовать пианино или металлофон. Ребёнок произносит фразы по нотам – сверху вниз, снизу вверх.

• Постановка начала речи с «мягкой атаки». Для «включения» «мягкой атаки» требуется, чтобы работал грудной резонатор, то есть звук голоса должен вибрировать в грудной клетке.

Разумеется, что при всех видах нарушения просодики следует уделить внимание общему физическому развитию: прогулкам, играм, закаливанию, утренней гимнастике, личной гигиене.

Исходя из вышеизложенного, реализация поставленных задач в работе с детьми, имеющими Ds «Стёртая форма дизартрии», оказалась возможной в результате проведения большого объёма работы в каждом направлении. Она позволила к пониманию механизмов стёртой формы дизартрии у дошкольников, а успех коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько учтены типические и индивидуальные особенности её проявления. Постоянный поиск новых путей и совершенствование форм и методов работы с детьми со стёртой дизартрией позволяет заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание её чистоте и правильности, а так же разрабатывать перспективы на будущее.