Статья "Особенности связной речи старших дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи"

Тарасова Ольга Валентиновна

Воспитатель ГБДОУ д/с №59

Санкт -Петербург

Особенности связной речи старших дошкольников с нормальным

речевым развитием и общим недоразвитием речи.

Исследованием связной речи детей старшего дошкольного возраста занимались Т.А. Ладыженская, 1979; Л.И. Величко, 1978; Н.Ф.Виноградова, 1979. Продолжительное время при изучении связной речи детей 5-6 лет основное внимание уделялось использованию в высказываниях детей тех или иных языковых средств - лексических (эмоциональная лексика, образно-выразительные слова и предложения), морфологических (соотношение частей речи, употребление прилагательных и т.д.), синтаксических (употребление простых и сложных предложений). Вместе с тем содержание высказывания, его структура оставались недостаточно изученными.

Исследования Т.А. Ладыженской (1979) имели своей целью разрешение данной проблемы. Для обозначения связной речи как "продукта", результата речевой деятельности Т.А. Ладыженская использует понятие текста. Признаки текста использовались ею как компоненты анализа, которые позволили с позиций современной лингвистики систематизировать сведения, наблюдения и факты о связной речи детей, об их умении создавать текст.

Приняв за основу признаки текста, выделенные И.Р. Гальпериным (1974), охарактеризуем речь детей по следующим критериям:

1. Наличие заголовка, завершенность, тематическое единство. Заголовок (в том числе и его потенциальная возможность), по мнению И.Р. Гальперина, является существенным и наиболее часто встречающимся признаком текста. С этим признаком связан другой - завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. Текст характеризуется прежде всего тем, что посвящен некой единой теме. Умение детей старшего дошкольного возраста соотносить заголовок и содержание текста, умение ориентироваться на заголовок как обозначение темы создаваемого текста специально не изучалось. Как правило, отмечается лишь то, что дети нередко отклоняются от предложенной темы, что объясняется их неумением предварительно планировать высказывание. Однако при обучении дети способны научиться ограничиваться в своих рассказах одной темой (Н.А. Орланова, 1967)

2. Информативность текста. Производились попытки изучить содержательную сторону высказываний, их информативность, через подсчет количества слов в высказывании. По одним данным объем монолога старшего дошкольника в среднем 50 слов (Е.С. Жаринова, 1970), по другим - объем высказывания первоклассника в среднем 15-30 слов (М.Р. Львов, 1972). По данным Н.А. Головань (1972) объем текстов, создаваемых детьми 6 лет в среднем 12-55 слов - в зависимости от типа высказывания. Причем наибольшим объемом отличаются монологи по картинке-иллюстрации литературного текста - 55 слов, рассказ из собственного опыта (тему ребенок выбирает сам) - 42 слова. Наименьший объем высказывания отмечался, когда ребенку предлагали составить рассказ по картинке пейзажного характера - 12 слов. Информативность текста "замеряется" также с помощью подсчета фактических ошибок. Учет этих ошибок, а также случаев пропуска информации при изложении содержания исходного текста позволяет установить точность и полноту его воспроизведения. Об информативности текста говорит и уровень непроизвольной ситуативности речи детей, когда их высказывания становятся частично или полностью непонятными. Для определения уровня ситуативности речи предлагается подсчитать количество изобразительных жестов, указательных частиц и наречий. По данным Н.А. Головань в рассказе некоторых детей из 5 предложений отмечалось 4 изобразительных жеста и 8 указательных частиц и наречий, что говорит о достаточно высоком уровне ситуативности речи детей в этом возрасте.

3. Целенаправленность текста. Текст - это целостное сложное единство, обусловленное его общим целевым назначением, которому подчиняются частные цели единиц нижних ярусов. Что касается умения детей старшего дошкольного возраста подчинять свои высказывания определенной, основной мысли, то в литературе отмечается лишь наличие нравоучительной цели в сочиненных детьми сказках. Так, ребенок 4-х лет способен сочинить сказку для того, чтобы показать взрослым, как плохо они поступают, заставляя его, есть кашу, оставляя дома одного и т.д. (М.М. Кольцова, 1973). Следовательно, у определенной части детей складывается (на интуитивном уровне) представление о целенаправленности высказывания. Н.Ф. Виноградова (1979) отмечает также, что дети 6-7 лет способны учитывать цели высказывания, его установку, задачу, они дифференцируют форму выражения своих знаний в зависимости от задания и в соответствие с этим дают: односложный ответ, развернутое высказывание или рассказ. Вместе с тем, как правило, в высказываниях детей, созданных по заданию учителя, отсутствует определенная целенаправленность - ярко проявляется их неумение подчинить высказывание раскрытию определенной мысли (Н.А. Орланова, Н.Ф. Виноградова).

4. Структурная организация текста. Это понятие предполагает наличие определенной логической схемы построения, схемы расположение компонентов; определенную композицию высказывания. Ребенок чаще всего повествует, рассказывает о том, что происходило, о том, что он делал, чем занимался и таким образом создает тексты повествовательного типа. В повествованиях детей 6-7 лет и более раннего возраста имеются элементы описания и рассуждения. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки фильмы). Вместе с тем, отмечается отсутствие некоторых обязательных компонентов в объяснительных текстах старших дошкольников, которые опускают в таких высказываниях одну или две части (при объяснении элементов и условий игры). Отмечается также отсутствие части, в которой формулируется замысел высказывания, то есть зачин. Эта часть появляется в результате обучения, при этом постепенно увеличивается ее объем и разнообразие (Н.А. Головань, 1972). Значительно чаще при анализе структуры высказывания фиксируется нарушение порядка изложения мысли. На 6-ом году жизни дети способны придумать конец и начало события, изображенного на картинке, а на 7-ом году могут предварительно продумывать основную фабулу своего рассказа (Н.А. Орланова, 1967).

5. Сцепление между частями текста (предложениями). Средствами связи между предложениями являются союзы, местоименные наречия с пространственным и временным значением, указательные местоимения, последовательность времен сказуемых, порядок слов, лексические повторы, а также семантические повторы (синонимы, однокоренные слова, перифразы). Многие исследователи отмечают, что при организации предложений в текст дети связывают их по смыслу и грамматически. Более широко в связочной функции используются соединительные союзы и местоимения. Старшие дошкольники для связи предложений в их высказываниях о приходе весны используют слова "после", "потом", "еще" (40%), а также союзы "а", "и" (18%) (Е.С. Жаринова, 1970).

6. Отработанность текста с точки зрения стилистических норм данного типа разновидности языка. Для текса как качественно нового образования, принципиально отличающегося от предложения, характерна стилистическая согласованность его компонентов, подчиненность определенным стилистическим нормам языка. Иначе говоря текст представляет собой определенное стилистическое единство. Как показывает анализ литературы к 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем устной формы русского языка, в частности его разговорно-бытовой разновидностью (А.Н. Гвоздев, 1961; Д.Б. Эльконин, 1960). А.Н. Гвоздев считал, что старший дошкольный возраст можно назвать возрастом социально-стандартизированной речи: в этом возрасте ребенок выучивается говорить понятно для посторонних, вежливо в том смысле как это принято в его социальной среде. Шестилетний ребенок уже владеет элементарными навыками ориентации, сложившимися у него в процессе игровой, трудовой деятельности, общения с окружающими. Дети этой возрастной категории больше всего принимают во внимание возраст и контактность собеседника, однако не могут представить себя на месте слушателя. Уровень понимания ими необходимости изменять высказывание в зависимости от возраста слушателя выше, чем конкретная реализация этой идеи в собственном связном высказывании (Н.А. Головань, 1972).

Вышеперечисленные особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста касаются повествовательного функционально-смыслового типа монологической речи. Однако помимо повествовательной речи детям данной возрастной категории доступно также описание и элементарное рассуждение.

З.А. Домароцкая (1976) в результате исследования особенностей описания детей 6 лет пришла к следующим выводам: 77% шестилетних детей могут строить связные высказывания типа описания; 52,2% высказываний состоят из 3-5 предложений; как правило, шестилетки описывают внешний вид предмета: они говорят о его величине, форме, окраске, передают общее впечатление от предмета.

По содержанию и структуре можно выделить 3 типа детских описаний:

1. Описания, в которых говорится о внешнем виде предмета в общем (общее впечатление), затем описываются его детали.

2. Описания, в которых предается только общее впечатление от предмета.

3. Описания, в которых говорится только об отдельных признаках (деталях предмета). Такой тип описаний преобладает в детской речи.

Большая часть детей шестилетнего возраста способна раскрыть определенный замысел и показать в описании те признаки, которые необходимы для раскрытия замысла. Причем многие дети начинают описание начальной фразой, завершающее же предложение в их описаниях часто отсутствует.

Все 100% шестилеток различают "деловое" и "разговорное" описание, правильно определяя, какое из них может быть помещено в книгу.

Рассуждение, как наиболее сложный функционально-смысловой тип монологической речи, требует от ребенка постановки исходного тезиса, приведения аргументов и умения сделать выводы. По данным Н.А. Головань (1972) исходный тезис дети выдвигают всегда правильно. Аргументирующая часть имеет существенные различия, зависящие от жизненного опыта ребенка (количество аргументов варьируется). Наибольшие трудности у старших дошкольников наблюдаются при попытке сделать выводы. Так некоторые дети вовсе оставляют рассуждение незаконченным, опуская часть, в которой должен звучать соответствующий вывод. Однако большая часть детей пытается сделать вывод, хотя он, как правило, недостаточно четко сформулирован.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста владеют основными функционально-смысловыми типами связных высказываний. Им доступно составление небольших по объему текстов, большинство детей способны дать название рассказу, соблюдать логическую последовательность повествования, владеют навыками синтаксического оформления фразы. Однако в высказывания нормально развивающихся дошкольников встречаются отдельные случаи нарушения связности высказывания, неправильного лексико-грамматического оформления фразы, недостаточной ее информативности. Эти факты лишний раз доказывают, что связная речь является наиболее сложным видом речевой деятельности, подтверждают необходимость специальной систематической работы над контекстной монологической речью даже у детей с нормальным речевым развитием.

Характеристика связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи содержится в работах В.П. Глухова, 1987; Т.Б. Филичевой, 1999; Р.Е. Левиной, 1968; А.В. Семенович, 2005. У детей старшего дошкольного возраста чаще всего встречается общее недоразвитие речи третьего уровня. Однако в ряде работ содержится описание особенностей связной речи дошкольников с первым и вторым уровнем речевого развития.

Характеризуя первый уровень речевого развития, Р.Е. Левина (1968) говорит о том, что фразой на этой стадии дети почти не владеют. Часто дошкольники используют так называемые голофразы, представляющие собой лепетное слово, относящееся ко всей ситуации. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, состоящими из 2-3 слов. Речь носит резко выраженный ситуативный характер и вне конкретной ситуации абсолютно непонятна (В.К. Воробьева, 1975).

Дети второго уровня речевого развития начинают пользоваться фразовой речью. Они способны ответить на вопросы, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Однако в их речи встречаются только простые предложения, состоящие из 2-3, реже 4 слов. На этом уровне становится возможным использование союзов и простых предлогов в элементарных значениях. Однако в большинстве случаев предлоги либо опускаются вообще, а существительные при этом находятся в исходной форме, либо возможна замена предлога. Низкий уровень развития лексики и грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций также препятствуют овладению навыками построения связного высказывания (Р.Е Левина, 1968; Г.Н. Лаврова, 1997).

На третьем уровне речевого развития дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной (В.П. Глухов, 1987). Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормального развития сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (Н.С.Жукова, 1973; В.П. Глухов, 1987; Т.Б. Филичева, 1999).

Однако многие исследователи отмечают, что диалогическая речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи также имеет специфические черты. Так, А.В. Семенович (2005), характеризуя особенности диалогической речи данной категории детей, отмечают, что она представлена в основном повествовательными и вопросительными предложениями, обладающие минимальной синтаксической сложностью. У большинства детей в процессе диалога практически не активизируется взаимодействие интонационных средств высказывания и его смысловых связей с предшествующим текстом. Недостаточное употребление детьми восклицательных и побудительных предложений, использование однословных и немногословных конструкций, интонация которых не испытывает на себе влияние живой речи, снижает особый интонационный колорит диалога. Экспериментальные данные, полученные А.В. Семенович, свидетельствуют о заметном снижении у данной категории детей мотивационной потребности в общении. Это проявляется в неумении поддерживать разговор, стимулировать собеседника на его продолжение. Детям постоянно нуждаются в опорных словах, в напоминании мотива речи, в предложении адекватной формы выражения, заранее запланированных слов и их сочетаний.

Анализ монологических высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволил обнаружить в составе их речевой продукции наличие целого ряда недочетов, характерных для готовых образов устной речи. Большинство исследователей отмечает, что, прежде всего, заметен ограниченный объем устных сообщений детей (Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, А.В. Семенович). Как правило, высказывания детей представлены несложными по грамматической структуре конструкциями, основанными на комбинации отдельных словосочетаний в составе простого (реже сложного) предложения. Весьма ограничено употребление обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств.

Связные высказывания детей данной категории не всегда соответствуют той коммуникативной задаче, которая ставиться перед ними в условиях конкретной ситуации. В.П. Глухов (1986) отмечает, что дети с речевым недоразвитием испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. При просьбе ответить на вопрос: "Что изображено на картинке?", возникает необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие. У большинства детей отмечаются ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. При пересказе знакомого рассказа или сказки у детей с общим недоразвитие речи также отмечаются значительные трудности. Затруднения у детей чаще всего возникают в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей. В пересказах детей наблюдаются нарушения связности изложения: неоднократные повторы фраз и их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных сказуемых. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, несмотря на подробный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения некоторых существенных деталей, целостного, связного рассказа у детей, как правило, не получается.

Рассказы детей из собственного опыта также имеют целый ряд недочетов. Существенные трудности при построении высказывания отмечаются, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявляется при выборе темы высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в его структуре.

В рассуждениях старших дошкольников с общим недоразвитием речи практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие в своей основе умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий (причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции). Как правило, они не умеют формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы, требующие дополнительного анализа и оценки.

Анализируя сложноорганизованный патологический механизм перечисленных недочетов, А.В. Семенович (2005) считает необходимым сделать вывод о том, что у большинства детей данного контингента, прежде всего, нарушен процесс семантической реализации речевого высказывания, функционирование которого осуществляется на основе включения широкого репертуара семантических операций, требующего от говорящего четкой организации передаваемого сообщения с тем, чтобы адресат мог легко его усвоить. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, дети затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения - ремы. Сбои в работе порождающего речь темарематического механизма, выступающие не только на уровне синтагматического, но и парадигматического аппарата языка, определяют стойкий характер нарушений показателей связности и цельности речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Большинство исследователей отмечает у старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточную сформированность комплекса лексико-грамматических операций, лежащих в основе развертывания речевого высказывания, наличие трудностей, связанных с организацией процесса кодирования и декодирования речи, нарушение правил использования семантических и грамматических трансформаций, выступающих как результат проявления стойких дефектов сукцессивного синтеза.

По данным А.В. Семенович (2005) в основе перечисленных стойких недочетов лексико-грамматического характера лежит незрелость основных операциональных механизмов речи - процессов выбора слов (номинации) и их комбинирования (предикации), непосредственно участвующих в порождении связного речевого высказывания и обеспечивающих плавный переход от симультанной предикативной организации к сукцессивной последовательности языковых элементов.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нарушено формирование как монологической, так и диалогической форм связной речи. В основе этого нарушения лежит недоразвитие семантической и лексико-грамматической сторон реализации связного высказывания, обусловленное незрелостью основных операциональных механизмов речи.

Источники материалов:

1. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения. – Спб., 2005.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

4. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: Автореф. дис. канд. пед наук. - М., 1987.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2004.

6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. №4.

7. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР //Дефектология. 1986. №6.

8. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М., 1982

9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Спб., 2001.