Дифференцированный подход и способы его реализации

на уроках русского языка школы I-II видов

Л.Г. Иршенко

учитель русского языка и литературы

МКОУ «Школа- интернат №18»

Анжеро- Судженского городского округа

Кемеровской области- Кузбасс

При освоении образовательных программ глухие и слабослышащие учащиеся испытывают ряд трудностей, обусловленных состоянием их здоровья и особенностями их мыслительной деятельности. Дети с недостатками слуха отличаются низким уровнем интеллектуального развития, недостаточной сформированностью словесной речи и словесно- логического мышления, повышенной утомляемостью. Как следствие- процесс усвоения и применения на практике новых знаний протекает медленно. Найти выход из этой ситуации помогает дифференцированный подход.

Вопрос об использовании дифференцированного подхода в специальной (коррекционной) школе является сегодня одним из самых важных в связи с переходом отечественной системы специального образования на новый этап развития.

Идея дифференциации уровней и вариантов образования детей с ОВЗ заложена в проекте Специального Федерального государственного образования образовательного стандарта (СФГОС) для детей с нарушением слуха, разработанного в Институте коррекционной педагогики РАО.

В настоящее время использование уровневой дифференциации в специальной (коррекционной) школе I- II видов является важным в силу того, что в одном класс попадают ученики с разными психофизическими и учебными возможностями. Поскольку уровневая дифференциация предусматривает условное деление учащихся класса на группы, одним из центральных вопросов ее использования в классах глухих и слабослышащих является определение критериев данного деления. Необходимо отметить, что, поскольку деление учащихся на группы является условным, в зависимости от выбора критерия дифференциации каждый учащийся может относиться к разным группам (например, по уровню владения знаниями учащийся может относиться к одной группе, а по уровню развития слухозрительного восприятия – к другой). Выбор критерия дифференциации зависит как от раздела и темы урока, так и от его целей и задач.

Перечислю основные критерии дифференциации, на которые необходимо опираться при организации дифференцированного обучения на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школы I-II видов.

Уровень владения предметными компетентностями глухих и слабослышащих учащихся класса с тем, чтобы в дальнейшем, опираясь на зону актуального развития обучающихся каждой группы, достичь наибольших результатов. Важным этапом при определении данного уровня является проведение первичной диагностики, проверка лингвистических компетентностей (знания правил и умения применять их на письме), культуроведческих компетентностей (объем знаний по различным темам и понимания причинно- следственных процессов в развитии языка), коммуникативных компетентностях (умение вести беседу, составить связанное высказывание и т.д.). Важно понимать, что такая форма как тесты не поможет учителю определить уровень владения учащимися коммуникативными и лингвистическими навыками. Для диагностики данных навыков необходимы продуктивные высказывания учащихся (т.е. задания, связанные с составлением предложений, текстов).

Психолого-педагогические особенности обучающихся. К психологическим особенностям можно отнести скорость мыслительных процессов учащихся, степень утомляемости, коммуникативные качества, тип темперамента, уровень притязаний к себе, нравственные установки, уровень мотивации к учебе, степень самостоятельности при выполнении заданий и т.д. Психолого- педагогические особенности личности учащегося с нарушением слуха напрямую зависят от социальных факторов: состава и микроклимата семьи обучающегося, наличие (отсутствия) нарушения слуха у родителей и родственников, уровня образования и культуры родителей и т. д. Дифференциация по психолого- педагогическим особенностям поможет правильно спланировать этапы и содержание урока, объем учебных заданий, способы предъявления материала.

Уровень развития речи учащихся, воспитанников. Это один из наиболее важных критериев дифференциации при обучении школьников с нарушенным слухом русскому языку. Отсутствие слуха у глухого и слабослышащего ребенка препятствует овладению устной речью. От уровня развития речи зависят как возможности восприятия учебного материала, так и возможности его воспроизведения. Речевые навыки, связанные с мышлением, а не с особенностями произношения неслышащего человека, определяют и уровень владения всеми предметными компетентностями по русскому языку. От уровня владения словесной речью зависит и качество калькирующей жестовой речи школьника с нарушенным слухом. Чем выше уровень владения словесной речью, тем богаче и образнее жестовая речь.

Уровень развития слухо- зрительного восприятия. Слухо- зрительное восприятие учащихся с нарушенным слухом тесно связано с уровнем развития их речи. И если на ранних этапах развития снижение слуха может сильно повлиять на развитие речи ребенка, то к старшей школе этот процесс, как правило, меняет направление вектора зависимости: чем выше уровень развития речи, тем больше возможности, тем выше потенциал слухо-зрительного восприятия.

Уровень развития словесно- логического мышления. Он напрямую связан с критерием развития речи учащихся и во многом обуславливает успешность учащегося в овладении общеобразовательными предметами. Дифференциация по уровню развития словесно- логического мышления помогает предъявить новый материал в доступной форме. Используя методы наглядности (таблицы, схемы, наброски рисунков, жесты, пантомиму, цветовую гамму при анализе текста и др.), учитель облегчает восприятие материала учащимися с низким (недостаточным) уровнем развития словесно- логического мышления. При работе с речевым материалом дифференциация помогает не только добиться результатов по предмету, но способствует непосредственному развитию словесно - логического мышления.

Уровень развития жизненной компетентности, уровень владения информационной компетентностью. С жизненной компетентностью связаны навыки коммуникации, осознание картины мира (и определение своего места в ней), способность к самостоятельному жизнеобеспечению, социальные компетентности. Компьютер и Интернет могут восполнить физиологически ограниченное у глухих и слабослышащих информационное пространство. Научить детей со слуховой депривацией добывать информацию на соответствующую тему, анализировать ее, систематизировать, хранить и использовать- актуальная задача сурдопедагогики. Содержание учебного материала, методы и приемы обучения должны учитывать невысокие жизненные и информационные компетентности учащихся, воспитанников со слуховой депривацией. Формирование жизненных компетентностей должно осуществляться в тесной связи с воспитательными целями урока.

Литература

1. Зыкова, Т. С. Развитие речи в школе для глухих детей/ Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова.- М.: Просвещение, 2011.

2. Малофеев, Н. Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект)// Специальная педагогика: учебное пособие для студ. выш. пед. учеб. заведений/ под ред. Н.М. Назаровой.- М., 2000.- Разд.I – С.27-122.

Проект специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2010.-№2.- С.6-16.