Влияние нарушений слуха на развитие ребенка, формирование речи. Значение развития слухового восприятия устной речи у лиц с нарушением слуха.

Государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей»

Д о к л а д

Тема: «Влияние нарушений слуха на развитие ребенка, формирование речи. Значение развития слухового восприятия устной речи у лиц с нарушением слуха.»

Выполнила: учитель по СБО

ГСК(к)ОУ школы интерната

для глухих детей

Дарчиева Любовь Григорьевна

Владикавказ 2012г.

Вступление.

1)Слух. Значение слуха для развития человека.

2)Этиология нарушений слуха.

3)Классификация нарушений слуха у детей.

4)Психическое развитие с нарушением слуха.

5)Роль слуха в развитии речи у детей.

6)Особенности формирование слухового восприятия, стадии развития слухового восприятия.

7)Роль слухового восприятия.

8)Современный подходы и методы к реабилитации людей с нарушением слуха.

Введение.

Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. К их числу относится опубликованная в 1911 г. в России работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е г. систематическая разработка проблем специальной психологии (и сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев с сотрудниками проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. В дальнейшем исследования в области сурдопсихологии продолжались под руководством И. М. Соловьева. На разных этапах становления сурдопсихологии большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л. Выгодская, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, Х. Майклбаст, П. Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В. Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.

Слух — отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха или зву­кового анализатора — сложного нервного механизма, воспринимаю­щего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анали­затор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слу­ховой нерв) и центральный, или корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий мозга.

Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ): на­пример, речь средней громкости соответствует 60—70 дБ.

Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишенного слуха. В определяю­щей степени зависит от слуха и овладение речью — одной из цент­ральных, важнейших психических функций. Ребенок, имеющий серь­езные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов, не может контролировать собственное произношение. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют социальной изоляции аномальных детей. Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слу­ха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Этиология нарушений слуха у детей. Глубокие и стойкие на­рушения слуховой функции могут быть врожденными (примерно у 25% детей с недостатками слуха) и приобретенными. Наслед­ственностью можно объяснить врожденную неполноценность слу­хового органа, которая определяет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызванным сравнительно слабыми вредными воз­действиями. Врожденное нарушение слуха возникает как следст­вие воздействия на развивающийся плод различных вредных факто­ров (вирусные инфекции — корь, грипп, краснуха, особенно в пер­вые три месяца беременности; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови; интоксика­ции химическими, лекарственными веществами, алкоголем; травмы плода).

Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания — менингит, корь, скарлатина, паротит, пневмония. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствия для слуха, чем пора­жение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах. Иногда поражение орга­нов слуха происходит по причине заболеваний, объединенных в груп­пу, получившую название невритов слухового нерва. Эти заболевания слухового нерва и нервных клеток, отличающихся особой чувствитель­ностью к интоксикации, приводят к полному или частичному выпаде­нию слуховой функции.

Недостатки слуха в раннем возрасте могут появиться вследствие заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы.

Стойкие нарушения слуха вызывают некоторые химические веще­ства, токсически действующие на слуховой анализатор (лекарствен­ные препараты — хинин, стрептомицин; промышленные яды — мы­шьяк, ртуть, свинец).

Слуховые нарушения иногда развиваются вследствие длительного воздействия очень сильного шума и вибраций, при которых появляет­ся ощущение давления или боли в ухе.

Характер нарушения слуховой функции зависит от времени воз­никновения патологического процесса, приведшего к нарушению слу­ха, степени нарушения, периода развития ребенка.

Классификация нарушений слуха у детей. Выделяют три кате­гории детей с недостатками слуха: неслышащие (глухие), поздноог- лохшие, слабослышащие. Не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи затрудняет обучение этих детей и определяет его особенности.

Неслышащие (глухие) дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использо­ван ими для накопления речевого запаса. Абсолютная глухота встре­чается очень редко, обычно сохраняются остатки слуха, однако раз­борчивое восприятие речи невозможно. Среди неслышащих детей раз­личают: а) неслышащих без речи (ранооглохших, с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретен­ным в раннем детстве, до начала формирования речи); б) неслыша­щих, сохранивших в той или иной мере речь, ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возра­сте) — позднооглохших.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной слуховой недо­статочностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей воз­можность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с пониже­нием слуха от 20—75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладающих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недо­развитой речью; б) детей, владеющих развернутой речью с неболь­шими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно вы­делить четыре степени: легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3—6 м, а разговорной — 6—8 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м от уха, а разговорной — не более 2 м.

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмури­вании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, в дальнейшем не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слу­ха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания. Многие дети с нарушениями слуха от­личаются повышенной психической истощаемостью, эмоциональной возбудимостью, склонностью к негативизму, двигательной растор- моженностью или, наоборот, замкнутостью, недостаточной контакт­ностью.

При оценке психического развития детей с нарушениями слуха важное значение имеет комплексный клинико-психолого-педагогиче- ский анализ с учетом этиологии, патогенеза, объективной оценки слу­ха, данных психолого-педагогического, неврологического и психопа­тологического обследований. В настоящее время более 40% детей с нарушениями слуха имеют сложную структуру дефекта за счет раз­личных психоневрологических расстройств. Особенности психического развития ребенка с нарушением слуха проявляются в формировании и отдельных психических процессов, и личности в целом. В частности, в связи с нарушением слуховых ощущений у детей особую роль приобретают зрительные и двигатель¬ные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные ощущения, которые у слышащих не играют существенной роли. Проявляются специфические особенности и в формировании таких психических процессов, как память, мышление, речь.

Наиболее своеобразно, по-особому и специфично идет у детей с нарушениями слуха процесс формирования речи. Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно, они не могут овладеть ею самостоятельно. В связи с отсутствием звуковой речи у детей развиваются такие своеобразные формы общения, как мимика, дактилология, чтение с губ.

В настоящее время многие авторы придерживаются точки зрения о необходимости использования метода тотальной коммуникации при воспитании и обучении детей с нарушениями слуха. Лечебно-педаго-гическая работа с этой категорией детей должна быть предельно ранней, комплексной, дифференцированной в зависимости от тяжести и характера слухового дефекта, состояния речи и интеллекта детей.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словес­ной речью и приводит к глухонемоте. Первичный дефект слуха вызы­вает своеобразное аномальное развитие, характеризующееся не только отсутствием речи, но и интеллектуальным недоразвитием, заметными затруднениями в обучении. Однако обучение в специально организо­ванных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы глухоне­мых, постепенно сглаживает и выправляет дефекты психического раз­вития, преодолевает немоту. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориен­тировки в быту. Неслышащий ребенок обращается к вынужденной форме общения — мимико-жестикуляторной речи, основанной на си­стеме жестов, каждый из которых имеет свое значение. Своеобразие и примитивизм такой речи очевидны, она не заменяет словесной речи в качестве основы мышления, исключается общение неслышащих де­тей со слышащими.

Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Центральной и наиболее трудной задачей специального обучения не­слышащих детей является формирование у них словесной речи и речевого мышления. Устная речь воспринимается слышащими на слух. Неслышащие используют для этой цели зрение, так называемое чте­ние с губ, т. е. зрительное восприятие устной речи по видимым дви­жениям речевых органов. Воспроизведение произносительной стороны устной речи опирается на сохранные зрительный, кожный и двига­тельный анализаторы при использовании остатков слуха. Всевозмож­ные специальные и технические средства, пособия, предназначенные для использования сохранных анализаторов, способствуют развитию устной речи (виброскоп, вибратор и др.). Звучащая речь неслышаще-го ребенка отличается нечеткостью, смазанностью, нарушениями го­лоса, что корригируется в процессе работы по развитию устной речи таких детей.

В процессе обучения неслышащих детей формируются и другие виды речи — письменная и дактильная. Дактильная речь, играющая роль основного средства общения на начальном этапе обучения, в дальнейшем переходит в разряд вспомогательных средств.

На степень сохранности речи позднооглохших детей влияет ряд факторов: время наступления глухоты, условия роста и развития ре­бенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка. Задачей специально организованного обучения и воспитания является сохранение и развитие устной речи, познание действительно­сти на уровне словесно-логического мышления. Коррекционная работа с детьми включает специальные упражнения на выработку полноцен­ного произношения, наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие дети составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от неслышащих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использо­вать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. Однако устная речь у слабослышащих детей може успешно развиваться только в условиях специального обучения. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень сни­жения слуха, но и время, когда наступило это снижение. Слуховой дефект должен быть своевременно обнаружен. Речь окружающих должна отличаться четкостью, громкостью, образцовой дикцией.

Относительная бедность словарного запаса сочетается у слабослы­шащих детей с неправильным усвоением и употреблением понятий, со смазанностью артикуляции и невыразительностью интонации, с нару­шениями грамматического строя речи. Характерные отклонения в уст­ной речи детей отражаются в их письменной речи замещением букв, многочисленными ошибками в письменных работах, затрудненным по­ниманием читаемого текста.

Только слабослышащие дети с легкой степенью тугоухости, обла­дающие развитой речью, могут обучаться в массовой школе при усло­вии дополнительных занятий с логопедом. В некоторых случаях сла­бослышащие дети, не успевающие в массовой школе, ошибочно на­правляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или даже в школы для умственно отсталых. Но и в таких усло­виях ребенок остается неуспевающим, потому что лишен необходимой для него помощи, специального обучения и воспитания, рассчитанного на коррекцию и компенсацию дефектов слуха.

Исследование слуха можно проводить с помощью шепотной и громкой речи для каждого уха отдельно в обстановке относительной тишины. Показателем степени остроты слуха является наибольшее расстояние, на котором различаются те или иные элементы доступной ребенку речи. Более точные данные о состоянии слуха получают при помощи камертонов, определяющих объем и остроту слуха по воздуш­ной и костной проводимости, и аудиометров — электроакустических устройств, составляющих графическое изображение данных исследо­вания слуха (аудиограмма).

У слабослышащих детей различают три степени тугоухости: 1-я сте­пень — понижение слуха не превышает 50 дБ (возможно восприятие речи на расстоянии более 1 м); 2-я степень — понижение слуха от 50 до 70 дБ (речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м); 3-я степень — понижение слуха превышает 70 дБ (речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха).

Роль слуха в развитии речи детей

Для развития речи ребенка очень важно наличие полноценного слуха. Ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового ана­лизатора. При помощи слуха ребенок воспринимает речь окружаю­щих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Даже небольшое снижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй).

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окру­жающих. Лепет у них развивается так же, как и у нормально слыша­щих детей, но не получает подкрепления со стороны слухового вос­приятия и постепенно угасает. В таких случаях без специального пе­дагогического воздействия речь детей не развивается.

В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окру­жающих нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь, не замечают своего неправильного произношения. Развитие фонематического восприятия происходит по­степенно, параллельно с формированием произношения. В норме ре­бенок к четырем годам овладевает умением различать на слух фонемы родного языка.

Обучение детей с нарушениями слуха речи, чтению и письму пред­принималось начиная с 16—17 столетий. Уже тогда отмечалось, что, несмотря на тяжелое нарушение слуха, интеллект неслышащих детей может оставаться сохранным, более того, иметь весьма высокий уро­вень развития.

Таким образом, в сложной структуре развития ребенка с нару­шенным слухом основным вторичным отклонением является неспособ­ность самостоятельного обретения языкового опыта и овладения ре­чью, что препятствует нормальному общению ребенка с окружающи­ми, тормозит развитие понятийного опыта.

Для нормального развития неслышащего и слабослышащего ребен­ка ведущее значение имеет раннее начало коррекционной работы, направленной на стимуляцию и развитие слухового восприятия, с ис­пользованием сурдологической техники в сочетании с развитием речи. В процессе обучения используется как стимуляция дефектного слухо­вого анализатора, так и максимальное использование сохранных ана­лизаторов: зрительного, тактильного, двигательного. Особое значение придается раннему включению речи в общение с окружающими, что открывает перед ребенком возможности участия в различных видах коллективной деятельности, положительные перспективы его социали­зации.

В начальном периоде обучения с ребенком, имеющим нарушение слуха, важно непродолжительно, но часто разговаривать, оречевлять

свои действия и действия ребенка, при этом желательно использовать небольшой лексический запас с однозначными словами. Процессы слышания и слушания стимулируют упражнения по развитию слухово­го восприятия.

В условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько стадий, начиная с ощуще­ния речевых звучаний, слухового различения речевых и неречевых зву­чаний и заканчивая восприятием на слух незнакомого речевого мате­риала.

Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими (тугоухими) детьми, имеющими частич­ное снижение слуха.

При тугоухости у детей отмечается понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с по­мощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиле­ние голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, исполь­зование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно. Вы­раженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к расстройству экспрессивной речи, которое зависит от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления снижения слуха, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех ком­понентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недоста­точностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослыша­щих детей могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, ко­торые не связаны непосредственно с состоянием слуха: заикание, нарушения темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, алалия и др.

Нормальное функционирование фонематической системы предпо­лагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех зву­ков речи и правильность их произношения. Обе эти стороны в случа­ях рано приобретенного снижения слуха не могут формироваться нор­мально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими зву­ковых частот. Помимо этого, у детей наблюдается вторичное недораз­витие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе ре- чеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступаю­щих с периферии слуховых раздражений.

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около са­мого уха. На расстоянии 0,5 м от уха возможность различения соглас­ных звуков снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — до 40%. Дети с одинаковой степенью тугоухости, но с. разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. Даже в I отделении школы слабослышащих свыше 78% учащихся старших классов не различают на слух пары согласных звуков, особые затруднения вызы­вает дифференциация свистящих звуков. Для слабослышащих учащих­ся II отделения наибольшую трудность представляет восприятие и различение свистящих и шипящих звуков, что значительно затрудняет усвоение детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен осуществлять «веду­щую» роль в отношении речедвигательного анализатора. Ребенок не может самостоятельно овладеть правильной артикуляцией звука, так как затруднено восприятие звука на слух. Помимо того, у слабослы­шащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловить дефект­ное звукопроизношение. У слабослышащих детей можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения:

1) при неполноценной деятельности слухового анализатора харак­терны замены одних звуков речи другими. Реже наблюдается иска­женное произношение звуков, связанное с нечеткой звуковой диффе­ренциацией или с полной невозможностью восприятия звуков на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Звуковые замены устной речи обычно переносятся и на письмо в виде соответствующих буквенных замен;

2. искаженное звучание звуков вследствие недостаточности мо­торного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в стро­ении или функционировании артикуляторных органов (картавое р, межзубное или боковое с и др.);

3. смешанные формы нарушения звукопроизношения, обусловлен­ные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью, являю­щиеся самыми распространенными у слабослышащих детей.

Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарного запаса настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими ле- петными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лек­сическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается на­рушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость или невозможность восприятия на слух безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок). В результате сла­бослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетли­во воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть сло­ва, что приводит к «усеченности» и недостаточной устойчивости слу­ховых образов и препятствует формированию лексической стороны речи.

По данным Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьни­ков дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. Дети с трудом усваивают названия признаков предметов из-за безударности окончаний прилагательных в русском языке. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, особенно состоящих из одного согласного звука.

Ограниченность словарного запаса приводит к неточности упо­требления слов, к расширению их значений. Неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими, основанной на их семантической общности: при употреблении в речи названия характерного признака предмета вместо всего предмета («борода» вместо дедушка)-, при назывании другого предмета, ситуационно свя­занного с данным («клей» вместо кисточка)-, при назывании общей ситуации вместо предмета; при назывании предмета, сходного по на­значению или внешне сходного с данным; при назывании действия, которое может быть связано с данным предметом и др.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко- слогового состава слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух («табира» вместо собирает и др.). Особенно ча­сто опускаются окончания слов или сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмечается у слабослышащих детей и несформированность грам­матического строя речи (аграмматизм). Многие слабослышащие дети долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. Они неправильно согласовывают сло­ва, употребляют падежные окончания, добавляют лишние предлоги. Структура сложных предложений с трудом усваивается даже учащи­мися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недостатки устной речи. В письменной речи отмечаются:

1. грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках членов предложения и т. п.;

2. наличие дисграфий, связанных с грубым фонетико-фонемати- ческим недоразвитием.

сновная специфика обследования заключается в самом характе­ре его проведения с необходимостью учета неполноценности слухо­вой функции ребенка. В ходе всего обследования приходится по­стоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагно­стике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса, сокращение расстояния до уха ребенка, звукоусили­вающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования). При сильном снижении слуха средства комбинируются.

При различении ребенком звуков на слух логопеду следует за­крыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного вос­приятия. Исключение зрительного восприятия необходимо и при про­ведении слуховых диктантов. В слуховые диктанты обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с со­стоянием слуха, ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.

При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это до­стигается за счет достаточно громкого произнесения слова, особен­но безударной его части, за счет одновременного предъявления напи­санного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции гово­рящего.

Различение звуков речи на слух дается детям с большим трудом, поэтому особенно тщательно проводится заключительный этап работы по коррекции дефектов звукопроизношения — дифференциация сме­шиваемых звуков. Устранение звуковых замен в устной речи и бук­венных замен на письме может быть достигнуто иногда лишь за счет использования компенсаторных приемов: опору на зрительное пред­ставление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство. Для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся в запоминании детьми основных корневых слов и в овладении правилами словоизме­нения и словообразования [53].

13-4350

При обучении грамоте слабослышащих детей используются сле­дующие принципы построения работы:

1. каждый урок грамоты должен строиться на специально ото­бранном материале звуков, букв, слогов, слов, фраз;

2. овладение навыками чтения и письма должно происходить од­новременно и во взаимосвязи с формированием устной речи и разви­тием отвлеченного мышления;

3. особое внимание на уроках грамоты должно уделяться работе, направленной на овладение звукобуквенным составом, слоговой струк­турой слова;

4. учитель должен стремиться к комплексному использованию анализаторов, участвующих в речи;

5. обучение грамоте должно протекать в условиях сознательного выполнения детьми тренировочных аналитико-синтетических операций и действий, составляющих структуру навыков чтения и письма;

6. необходимо использовать глобальное чтение (узнавание и вос­произведение слов и предложений) и аналитико-синтетическое чтение;

7. тесная взаимосвязь занятий по уточнению звукового состава слов, совершенствованию произношения, формированию навыков чте­ния и письма.

8. Условия для развития слухового восприятия

В большинстве своем у детей с нарушениями слуха есть остатки слуха. Сохранный слух слабослышащих детей позволяет им под вли­янием обучения с помощью электроакустической аппаратуры научить­ся слышать: понимать на слух с аппаратом речь и в диалоге, и из речевого потока окружающих. Остатки слуха детей с нарушениями слуха становятся базой формирования их речи, позволяют им свобод­но воспринимать речь окружающих с помощью двух каналов — зри­тельного и слухового, т. е. путем чтения речи с лица говорящего и одновременного слушания с помощью слухового аппарата. Индивиду­альный слуховой аппарат должен быть обязательной принадлежно­стью, «частью тела» ребенка с нарушенным слухом — и неслышаще- го, и слабослышащего.

Если дети не попадают в систему слухового воспитания, то их возможности для развития слухового восприятия, речевого слуха ос­таются нереализованными, и мы имеем дело с прогрессирующей фун­кциональной глухотой. К развитию слухового восприятия детей под­ходят по-разному, и от этого зависит дальнейшее социальное самосоз­нание человека и его положение в обществе. Два подхода являются бесперспективными и дискредитирующими саму идею о возможности и необходимости развития речевого слуха. Это, во-первых, распрост­раненное мнение, что достаточно «надеть» на ребенка слуховой аппа­рат, и его развитие пойдет естественным путем. Во-вторых, развитие слухового восприятия отождествляется с механической тренировкой — повторением наговариваемого взрослым речевого материала без систе­матической работы над пониманием услышанного.

Слуховое восприятие детей с нарушениями слуха должно стать предметом специальной заботы взрослых. Условия для его развития должны создаваться в семье с того момента, когда у ребенка обнару­живается нарушение слуха. Чем раньше установлен факт нарушения, чем раньше начинается воздействие на всю слухоречевую систему, тем эффективнее оказывается результат воспитания и обучения ребенка, возможности его социальной адаптации. Оптимальным условием пси­хического и слухоречевого развития детей является обеспечение бина- урального (обоими ушами) восприятия, что достигается наличием двух слуховых аппаратов (заушных, карманных) или одного карманного аппарата с двумя микрофонами для каждого уха.

Независимо от возраста, в котором начинается обучение каждого ребенка, он должен пройти те стадии доречевого развития устной речи, через которые проходит слышащий ребенок. Известно, что во­кализации младенцев сопровождают те или иные движения — ножек, ручек, тела. Эта же модель применяется при формировании речи у детей с нарушениями слуха с первых дней их обучения и на протяже­нии многих лет. Взрослые начинают создавать новый для глухих и неговорящих слабослышащих детей комплекс связей — макродвиже­ний тела, микродвижений речеголосового аппарата и глаз, слуховых ощущений. Находясь перед глазами ребенка, имеющего слуховой ап­парат, взрослый сам энергично приводит в ритмичные движения руки или ноги малыша синхронно своему говорению. Детей более старшего возраста наряду с этими приемами учат самих подражать движениям и речи взрослых (фонетическая ритмика). Такие «разговоры» с деть­ми должны быть очень непродолжительными, но частыми — в тече­ние дня их можно повторять не менее трех-четырех раз.

С детьми следует много говорить, причем тон взрослых должен быть неизменно доброжелательным, мягким, разнообразно интониро­ванным. Родителям и близким ребенка нужно сопровождать речью, оречевлять для детей те действия, которые взрослые проводят с ре­бенком или которые проводит сам ребенок в данный момент. Много­часовое пребывание ребенка в атмосфере звучащей речи ведет к по­степенному увеличению объема речевого дыхания детей, т. к. под вли­янием общения ребенка с взрослым работа дыхательной системы ребенка подстраивается к работе дыхательной системы взрослого. Родителям надо петь детям — напевать простые мелодии с ритмично повторяющимися частями, колыбельные, песенки. Этот начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого развития детей, способствует возникновению у детей «ком­плекса речевого оживления».

В условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько стадий, начиная с ощу­щения речевых звучаний, различения материала и кончая восприятием на слух незнакомого речевого материала. Сначала дети должны при­выкать по неречевому сигналу, воспринятому только на слух, преры­вать свою деятельность и переходить к выполнению других действий. В качестве неречевых звуковых раздражителей можно использовать крышки от кастрюль, ложки, музыкальные инструменты.

Затем взрослые переходят к речевым сигналам: многократным произнесениям слогов, словосочетаний. Сначала дети воспринимают сигналы слухо-зрительно, а позже только на слух, затем дети прослу­шивают разные слова и ощущают их звучания на разном расстоянии, которое регулярно фиксируется для контроля динамики развития слу­хового ощущения речи.

На следующей стадии — слухового различения речевых и не­речевых звучаний дети должны на слух отличить звучание одного комплекса звуков от звучания другого и соотнести каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Очень важно, чтобы дети сами смогли пройти сложный индивидуальный путь проб и ошибок, открыть ори­ентиры, которые помогают им идентифицировать услышанное и ска­занное. Если эти ориентиры даются детям «сверху», представляя со­бой правила узнавания слов на слух, путь развития слухового воспри­ятия является формальным. Искусственное произнесение слов несвойственно нормальному общению людей, поэтому таким способом дети не научатся понимать естественную речь ни на слух, ни слухо- зрительно. Необходимо из речевого потока, речевого шума, в кото­ром уже живут дети, пользующиеся слуховыми аппаратами, отобрать отдельные слова, звучания которых дети учатся слушать, легкие для устного воспроизведения, но интересные и значимые для детей (ав- ав, мяу, Ляля и др.) Взрослые должны вести «слуховые словари», куда заносится любое слово, фраза, текст, прослушиваемые на заня­тиях.

Слуховое восприятие обеспечивается работой речевого аппарата. Чтобы сформировать слухоречевые связи, необходимо воспитывать у детей умение сразу после прослушивания реагировать голосом, рече­вым образом на любой речевой сигнал, стимулируя повторение ска­занного. Таким образом, на занятиях по развитию слухового воспри­ятия и речевого слуха действия ребенка имеют такую последователь­ность: услышал — повторил — проявил свое понимание услышанного и сказанного. Восприятие речи неразрывно связано с проблемой по­нимания речи, поэтому необходимо формировать у детей с нарушен­ным слухом образ слова, умение проявлять понимание его значения.

Следующей стадией слухового восприятия является стадия опоз­навания. Переход от различения слов на слух к их опознанию проис­ходит незаметно для детей в привычных видах работы. Для того что­бы дети как можно раньше начинали ориентироваться на слуховое восприятие речи в быту, в практической деятельности, нужно раньше и чаще давать им новые слова через слуховое восприятие (слабослы­шащим детям — на втором году обучения, глухим — на третьем-чет- вертом году обучения). У детей не должно быть страха перед произ­несением новых, не существующих в их словаре слов. Задача взрос­лого — создавать условия, благоприятствующие развитию речевого слуха, но не форсирующие его Развитие слухового восприятия способствует формированию у детей произношения, понимания речи окружающих (говорящих детей, педагогов, родителей), расширения представлений об окружающей действительности и, в конечном итоге, адаптации и социализации. Возможность восприятия речи детьми с недостатками слуха значительно увеличивается за счет звукоусиливающей аппаратуры, современных компьютерных технологий, инновационных образовательных программ, способствующих развитию высших психических функций и мыслительных процессов, таких как анализ, синтез, обобщение, классификация, абстрагирование и прогнозирование.

Подходов к реабилитации людей с нарушенным слухом очень много:

- верботональная система

- аудиовербальная

и другие методики Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последние десятилетия позволили разработать новый способ оказания помощи глухим детям – метод многоканальной кохлеарной имплантации (В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, и др.). Кохлеарная имплантация – система мероприятий, направленных на улучшение слуха глухих людей. Аппарат КИ, как устройство для слушания, впервые внедрен в использование в 1980-ых годах для глухих людей, которым не помогают самые мощные слуховые аппараты .Как считают ведущие ученые Российского научно-практического центра аудиологии и слухопротезирования (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе): в настоящее время единственным способом реабилитации детей с глухотой является кохлеарная имплантация. В мире насчитывается уже более 20 000 человек, использующих вживленные кохлеарные протезы. Кохлеарная имплантация успешно проводится во всем мире уже более тридцати лет, в России операции по проведению КИ реализуются с 1991 году. С 2003 года программа кохлеарной имплантации нашла поддержку в России на государственном уровне – в федеральную программу "Дети - инвалиды" включена статья по обеспечению нуждающихся детей в кохлеарной имплантации.

. При этом кохлеарный имплант обычно обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к порогам слышимости, т.е. обеспечивает возможности практически нормального восприятия речи во всем частотном диапазоне.

. Зарубежные ученые полагают, что остатки слуха для детей после кохлеарной имплантации играют важную роль для развития их слухового восприятия и речи: важен слуховой опыт детей и возможность использования слухового аппарата на ухе без КИ. Как отмечают ученые, коррекционно-педагогическая помощь детям после КИ включает: адекватную настройку речевого процессора, развитие восприятия окружающих звуков и речи, формирование и развитие устной речи. Что чем быстрее у детей после КИ развивается слуховое восприятие, тем более быстро и легко они овладеют устной речью. При этом, уровень слухового восприятия речевого развития детей после КИ выше, чем у детей с обычными слуховыми аппаратами. Это обуславливается улучшенным слуховым восприятием детей после КИ и интенсивной программой психолого-педагогической слухоречевой реабилитации, так как КИ обеспечивают ценную обратную связь, необходимую для становления речи.

В связи с этим, основным подходом в оказании коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации в России и за рубежом является слухоречевой подход к ее проведению. Цель слухоречевого подхода – свободное восприятие глухим ребенком окружающих звуков и речи. Основа слухоречевого подхода состоит в том, чтобы язык и речь изучались ребенком через развитие слухового восприятия. Данный подход базируется на том, чтобы научить ребенка воспринимать звуки окружающей среды, приводя к естественному развитию речи и языка, а слухоречевая практика требует, чтобы с ребенком взаимодействовали через разговорный язык и создали слухоречевую В отечественной сурдопедагогике создана эффективная система непрерывного образования лиц с нарушениями слуха, содействующая сглаживанию последствий основного нарушения и получению равного со слышащими уровня образования, что является важнейшим условием их социальной адаптации и интеграции.среду.

Литература.

1.Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. – Дефектология, 1990, №2, с. 6-12.

. - 3.Бельтюков В. И. Пути исследования механизма развития речи. – Дефектология, 1979, №3, С. 35-39.

6.Боскис Р. М. глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.

7.Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.- М., 1975.

8.Гловацкая Е. И., Кайтокова Г. Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 1986, с. 30-32.

9..Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб.: КАРО, 2005.

10. Королевская Т. К. К вопросу о восприятии устной речи глухими дошкольниками. – Дефектология 1985, №5, с. 51-53.

11.Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.: Педагогика, 1983.

12.Кузьмичева Е. П. Развитие остаточного слуха глухих учащихся. – В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение,1986, с. 5-10.

13.Кузьмичева Е. П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. - Дефектология, 1989, №4, с.17-21.

.

14.Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия у глухих учащихся. – М., 1991.

.

15.Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1961.

16.Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи.- М.: Просвещение, 1976.

17.Рау Ф. Ф. Психоло1. Королева И.В. Диагностика и реабилитация слуховой функции у детей раннего возраста. -СПб.: Изд-во КАРО, 2005с.

18.Королева И.В. Реабилитация глухих детей с кохлеарными

имплантами. 4-е изд. Дополн. - СПб.:СПб НИИ уха, горла, носа

и речи. 2006.- 102 с. гические вопросы использования остаточного слуха для формирования произношения у глухих детей. – Дефектология, 1976,

.

.