Направления коррекционной работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

ГБС(К)ОШ-интернат VIII вида, п.г.т. Уруссу, учитель-логопед Галяутдинова Зульфия Абузаровна

Направления коррекционной работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Основные требования к организации коррекционной работы по развитию связной речи.

С целью создания оптимальных условий для развития устной речи умственно отсталых детей в 1- 4-м классах предусматриваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и животный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельности умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром фильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне скворечников и др.).

На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.

Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительны мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном - двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.

На уроках чтения и развития письменной речи, как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В. Якубовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе. При соответствующих средствах активизации речевой деятельности большинство школьников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Картинный план дает детям возможность воспроизводить последовательно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорный словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивации речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

Формирование диалогической речи как основы перехода к связной речи.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Совершенствование устной речи учеников, и в частности диалогической речи, — одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение их общего развития. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

На уроках, во время прогулок, экскурсий, игр значительное место занимают беседы об окружающих детей близких и знакомых предметах и явлениях. Общее направление бесед должно быть таким, чтобы оно, в конечном счете, привело детей к овладению навыками связной речи.

Важную роль при этом играет вопрос учителя, его правильная формулировка, так как от характера вопроса зависит ответ ученика. Наблюдения показывают, что вначале даже самый простой вопрос учителя вызывает у детей серьезные затруднения. Во-первых, прежде чем ответить на вопрос, ученик должен его понять. Во-вторых, ученик должен обдумать, как ответить. Эти затруднения, имеющие психологическую основу, учитель должен, безусловно, принимать во внимание и не проявлять спешки; следует вопрос повторить два, а иногда три раза внятно, с паузами, чтобы дать возможность ученику понять вопрос и обдумать ответ.

Чтобы облегчить детям выбор слов для ответа, учитель сначала ставит вопросы, которые содержат все слова, нужные для ответа. Как показывает практика, успешному ведению беседы способствует продуманная система вопросов. Вначале необходимо, чтобы ставил вопрос и давал образец ответа сам учитель, а затем предлагается ответить на вопрос кому-нибудь из детей. Правильный ответ можно повторить хором.

Вопросы ставятся в такой последовательности:

1. Вопрос содержит все слова для ответа.

- Это Ира?- Это Ира.

- Ира рисует? – Ира рисует.

2. Вопрос, требующий добавочного слова для ответа.

— Ира рисует что? (Что рисует Ира?) — Ира рисует шар.

3. Вопрос, требующий подбора всех слов для ответа:

— Кто ты? — Я ученица.

— Что ты делаешь? — Я рисую.

Упражняя детей в ответах на вопросы, необходимо обучать их умению спрашивать, задавать вопросы товарищу. Наблюдения показывают, что ставить вопросы для детей труднее, чем отвечать на них. Однако этому надо учить, ибо от этого зависит овладение диалогической речью.

На начальном этапе следует предлагать детям воспроизводить, обращаясь к товарищу, тот вопрос, который ему задается. Затем можно предложить более сложное задание: последовательно запомнить несколько вопросов по теме и задать их товарищу. Такие беседы проводятся как по теме с использованием предметной (вещественной) наглядности, так и по картинкам.

Следующим этапом является выработка умения самостоятельно составлять вопросительные предложения. В первое время учащиеся испытывают большие затруднения при их составлении. Активизировать детей во время такой работы помогает введение косвенных вопросов.

Большое оживление в занятия с детьми вносят диалоги (разговоры). Этот вид работы над связной речью вызывает интерес у детей, так как появляется возможность поговорить друг с другом. Например: «Встреча двух товарищей», «В магазине», «По дороге в школу».

В процессе работы необходимо разнообразить упражнения, чтобы вызвать интерес у детей, пробудить у них желание, активное стремление к разговору. С этой целью предлагаются, например, такие задания:

1. Подумать и сказать; какой вопрос нужен для каждого (ситуация «Знакомство»):

- . . . .? - Меня зовут Рая.

- . . . . .? - Мне семь лет.

- . . . . .? - Я учусь в первом классе?

2. Продолжить разговоры по началу:

а) — Ты видел ежа? — Да. (Или: — Ты видел ежа? — Нет. А ты видел?)

б) — У тебя есть старший брат? — Да. Его, зовут Миша.

3. По сюжетным картинкам составить разговор между двумя подругами, идущими в школу; между мамой и дочкой, которая собирается в школу; между бабушкой и внучкой, которая принесла из школы книгу; между двумя мальчиками, которые поймали жука или бабочку; между дедушкой и внуком, когда они собирают грибы; между отцом и сыном в поле, в саду. (При этом используются имеющиеся в школе серии картинок по развитию речи.)

Можно проследить, как по мере работы учителя над диалогической речью умственно отсталых учащихся, вопросы, задаваемые детьми, постепенно становятся более разнообразными, усложняются и по форме и по содержанию. Так, если вначале школьники преимущественно спрашивают о том, что это за предмет или человек, то затем их начинает интересовать и то, из чего сделан тот или иной предмет, кому он принадлежит, как используется. Позднее в вопросах детей отражаются их попытки установить причинные или временные связи и зависимости.

Следует внимательно относиться к задаваемым учениками вопросам, отвечать на них доброжелательно, спокойно, просто. Если тот или иной вопрос остается без ответа или вызывает резкое замечание со стороны взрослого, то в следующий раз не каждый ребенок решится о чем-либо спросить.

Важно поставить детей в условия необходимости общения, вызвать побуждение к обмену мыслями и впечатлениями на основе все большего усложнения различного рода выполняемой ими деятельности.

Успехи развития речи в значительной степени зависят от любознательности ребенка, от его стремления получить все новые и новые сведения о различных объектах. Поэтому очень важно пробудить у школьников интерес к окружающему, стимулировать учащихся к обогащению опыта. Это в свою очередь подготовит почву для того, чтобы учить детей ставить вопросы и отвечать на них.

В коррекционной работе определенное место следует отвести воспитанию у школьников активного внимания. Дети постепенно должны научиться, не отвлекаясь слушать свою и чужую речь. Необходимо помнить, что проводимая беседа на первых порах должна быть недлительной, интересной, вызывать у ребенка положительные эмоции.

Когда ученик по тем или другим причинам не отвечает на заданный вопрос или умолкает на середине своего ответа, важно вовремя подбодрить его. Можно сказать, что все уже готовы его слушать, или напомнить то, что он уже сказал. Спокойная, благожелательная атмосфера благоприятствует общению.

Организуя беседу, нужно стремиться к тому, чтобы дети говорили полными предложениями, так как диалог - один из путей подготовки учащихся к связной речи. Если школьник отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ученика к развернутому высказыванию.

Среди учащихся коррекционных школы встречаются и такие дети, которые говорят очень много. Однако речь у них сумбурная и пустая. Высказывания часто совершенно не направляются поставленным вопросом, не имеют к нему никакого отношения. Эти школьники с чрезмерной легкостью неожиданно переходят от одного высказывания к другому, постоянно отклоняются от темы. Работая с такими детьми, нужно в первую очередь прилагать усилия к тому, чтобы упорядочить их речевую деятельность, придать ей более организованный и целенаправленный характер.

Развитию диалога также способствует использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений), которые развивают интонационную выразительность, совершенствуют эмоциональность речи, обогащают словарь, формируют грамматический строй, активизируют речевую деятельность ребенка в целом. Игры-драматизации коротких стихотворных текстов сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Коррекционная работа по формированию монологической речи.

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1) развитие смыслового программирования текста,

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

- формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

- развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

- формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

- развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место “выпавшей” картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа педагогом

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии “На снежной горке” и три картинки серии “Верный друг”). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.

Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе коррекционной работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место, определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: “Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда...” Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: “Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям...” Такая структура текста носит название

параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмёте. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система коррекционной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает более полной их социализации. Поэтому в свете решения этой проблемы весьма актуально представляются вопросы речевого развития умственно отсталых школьников.

Работа по коррекции связной речи может быть осуществлена только на основе учета конкретных особенностей речевого недоразвития учащихся.

В процессе работы над связной речью, как показали исследования С.Ю. Ильиной, умственно отсталые учащиеся оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:

• отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;

• определять тему высказывания;

• выделять идею высказывания;

• соотносить заглавие и содержание текста;

• выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;

• находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;

• устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;

• определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;

• устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями

• находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.

Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала Усложнение тем, усиление самостоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказываний и лексико-стилистической характеристики текстов. Школьники составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем — опираясь на предшествующий опыт, в дальнейшем — на основе прочитанного, наконец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме.

Литература

1. Аксенова А.К. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. М., 1998.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей системным недоразвитием речи. М., 2007.

3. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. Екатеринбург АРДЛТД 1998.

5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. Владос., 1999.

6. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.П., 1985.

7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы М., 1977.

8. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1997.