Статья "Коррекция нарушений навыка чтения у детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью) на уроках чтения"

Автор статьи Абашина Зинаида Александровна - учитель ГКОУ КО «Озерская школа- интернат».

Тема: «Коррекция нарушений навыка чтения у детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью) на уроках чтения».

1.Теоретико-методологическое обоснование.

Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Этот процесс включает зрительное восприятие, узнавание и различие букв. Через зрительное восприятие слова и последующее соотношение буквенных знаков со звуками воспроизводится слово. Далее в процессе воспроизведения идёт соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

Процесс овладение чтением – это процесс формирования навыка, и поэтому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка.

Чтобы чтение стало автоматизированным актом, он должен пройти ряд этапов или ступеней:

1) ступень овладения звуко-буквенными обозначениями;

2) ступень слогоаналитического(слогового) чтения;

3) становление синтетических приёмов чтения;

4) ступень синтетического чтения.

На начальном этапе обучения чтению первые две ступени присутствуют обязательно одновременно, так как именно на первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слова на слоги, выделяют звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с буквой. Задачи этого этапа включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различие и усвоения зрительного образа буквы, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является ещё не слог, а буква. Ребёнок должен узнать букву, соотнести её со звуком, а затем воспроизвести слог слитно, как единое целое.

На первой ступени овладения чтением дети с ОВЗ испытывают определённые трудности, а именно:

1) различение зрительного образа буквы,

2) дифференциация звуков и соотнесение буквы со звуком,

3) слияние звуков в слоги. Именно слияние звуков в слоги представляет наибольшую трудность. При простом знакомстве с буквой ребёнок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов и слов этой букве соответствуют различные звуки в соответствии от последующих звуков и предыдущих.

На ступени слогоаналитического(слогового) чтения дети уже знакомы с несколькими буквами. На этом этапе слоги становятся частью слова. Если на первом этапе основной единицей чтения была буква, то на втором – слог. Но слияние слогов в слово продолжает быть затруднённым и тормозит процесс чтения, а также понимание прочитанного. Ребёнок с ОВЗ часто не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по частям (слогам) Но всё же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на первом этапе. На втором этапе в силу слабых синтетических сторон процесса чтения, процесс понимания ещё затруднён.

На третьей ступени - становление синтетических приёмов чтения – ребёнок читает слова не по слогам, а узнаёт его по некоторым признакам, хотя не всегда это узнавание является точным.

И наконец, последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. На этом ступени восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, её своеобразие, а также психопатологические особенности обуславливают недостаточную готовность умственно отсталого ребёнка к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у детей с ОВЗ (умственной отсталостью) имеет определённые особенности. Такие дети овладевают чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребёнок. Обучение чтению таких детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Каждая ступень получает наиболее полное и отчётливое выражение.

Как уже было отмечено, для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв по причине особенностей их зрительного восприятия, нечеткости акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет умственно отсталых детей процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщённое представление о слоге. У больных детей взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того уровня, который наблюдается у нормальных детей.

Значительно осложняется и процесс понимания прочитанного, при чтении наблюдается большое количество ошибок. Наблюдаемые ошибки можно разделить на четыре группы:

- неусвоение букв,

- побуквенное чтение,

- искажение звуковой и слоговой структуры слова,

- нарушение понимания читаемого.

Итак, неусвоение букв . Наблюдается, как правило, неусвоение согласных, таких как б, в, з, т, г и других. Это и подтвердило моё обследование. Кроме того, некоторые дети производят замены букв по фонетическому сходству: г - к, ж – з, д – т, р – л; по графическому сходству: г – т, т – г, х – к, д – л.

Вторая группа – побуквенное чтение, т.е. нарушение слитности чтения слога – определилось у тех детей, у которых не сформировано умение различать и выделять звуки из речи, соотносить их с графическим обозначением (буквами) .Дети с не развитым фонематическим анализом и синтезом допускают побуквенное чтение без последующего слияния слога или слова, что, естественно, создаёт трудности понимания читаемого. Обучающиеся, искажающие слова, делают это через замену букв, перестановку звуков (утка – «тука»), пропуски согласных при их стечении (кукла – «кука»), вставки дополнительных гласных, перестановку слогов и др.

Четвёртая группа - нарушение смысловой стороны процесса чтения заключается в том, что некоторые хорошо читающие дети не понимают смысл прочитанного, не дают ответы на вопросы по содержанию, т.е. их чтение механическое. При этом, прочитанное учителем они понимают.

Данные виды ошибок проявляются у умственно отсталых детей в самых разных сочетаниях. Это зависит от вида дислексий, которые присутствуют у ребёнка.

Виды дислексий у УО детей.

В зависимости от нарушенных механизмов у умственно отсталых детей наблюдаются оптические, фонематические, мнестическиеи семантические виды дислексий. Для каждого вида присущи свои особенности.

Фонематические дислексии вызваны недоразвитием функций фонематической системы : слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий можно выделить две подгруппы нарушений чтения:

а) нарушения чтения, связанные с недоразвитием слухопроизносительной дифференциации фонем, т.е. различие звуков (например звуки з – с, г – к, б – п, и т.д.)

б) нарушения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. При данном нарушении у детей наблюдается побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, трудности чтения обратного слога. Например утка - «тука», кукла – «кула» и др.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями, необходимо знать последовательность развития фонематического восприятия в норме.

Фонематическое восприятие в процессе развития проходит 5 стадий. Это

1) дофонематическая стадия, когда у ребёнка нет понимания речи и ему присуще полное отсутствие дифференциации звуков речи.

2) У ребёнка не различаются правильное и неправильное произношение. Ребёнок слышит звуки иными, чем взрослый. Он различает только акустически далекие звуки, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются.

3) На этой стадии ребёнок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. На этом этапе присутствуют два типа языкового фона: косноязычного и формирующего нового.

4) На этом стадии речь ребёнка почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация ещё нестойкая. Особенно это проявляется при восприятии новых незнакомых слов.

5) Это завершающая стадия, на которой происходит завершение процесса фонематического развития, когда восприятие и речь ребёнка становятся в норму.

Фонематические нарушения являются наиболее распространёнными среди УО детей.

Оптические дислексиисвязаны с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. У такой группы детей наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов; б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв, их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к).

При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическимидислексиями выявилось следующее:

1) Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.

2) Неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов.

3) Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии). Эти нарушения, дополняя друг друга, и вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Мнестическиедислексии связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Дети с данным нарушением не могут воспроизвести в определённой последовательности речевой ряд из 3-5 либо звуков, либо слов, а если и производят, то в искажённом виде. По наблюдениям специалистов, количество детей с мнестическими дислексиями незначительно, но обучение их представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии связаны с 2 факторами: 1) недоразвитием звуко-слогового синтеза; 2) нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтетических связях слов внутри предложения.

Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении , дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, например, прочитав слово мыло, дети не могут ответить на вопрос что им делают. Нарушение понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами.

При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла . Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений и т.д., выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действующих лиц. При наличии у детей семантической дислексии затрудняются не только осознание, осмысление, анализ прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут ответить на вопросы, пересказать прочитанное.

У детей с интеллектуальным недоразвитием данные дислексии встречаются как в изолированном, так и смешанном виде.

Из сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Немало детей с умственной отсталостью имеют проблемы в процессе формирования чтения.

2. Основные направления нарушений чтения заключаются в:

- неусвоении букв;

- побуквенном чтении;

-искажении звуковой структуры слова;

- нарушении понимания прочитанного.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены этиопатогенетическими факторами.

4. Наиболее распространёнными среди данной категории детей являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у детей с интеллектуальными нарушениями не являются изолированным нарушением, они сопровождаются и нарушением речи, и нарушением письма.

6. Нарушение чтения - это не статическое, а функционально - динамическое отклонение в развитии ребёнка.

2.Особенности овладения навыками чтения умственно отсталыми обучающимися.

Для полноценного навыка чтения присущи такие показатели, как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Для каждого ребёнка с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) процесс формирования каждого качества достаточно своеобразен. В связи с тем, что контингент детей специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этими навыками, что в определённой степени создаёт трудности как для ведения фронтальной работы, так и индивидуальной. В каждом классе нашей школы – интерната есть обучающиеся, которые сохраняют побуквенное чтение и их учителя относят к ІV группе по уровню усвоения учебного материала. По причине интеллектуальной недостаточности часто дети видят только букву или слог, на который в данный момент направлено их внимание. Кроме того, такие дети долгое время не могут пользоваться смысловой догадкой. По причине ограниченного поля зрения, у них тормозится развитие беглости чтения.

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедного речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей . Для темпа чтения большое значение имеет структура текста.

Большинство детей с интеллектуальными нарушениями читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают два слога в одно, не обращают внимания на знаки препинания и т.д.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь также отмечается достаточное количество ошибок. В целом чтение отличается монотонностью, хотя есть дети читающие излишне громко или излишне тихо.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению осознанности чтения. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Легче дети усваивают произведения с малым количеством действующих лиц, хотя фрагментарность восприятия сохраняется и в старших классах.

3 Коррекция нарушений чтенияу обучающихся с умственной отсталостью.

Эффективность обучения детей в школе напрямую зависит от того, как у ребёнка наряду с письмом и счётом сформирован навык чтения. Поэтому урокам чтения должно уделяться особое внимание. Помимо главной задачи – выработки у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения, в специальной (коррекционной) школе для детей с отклонениями в умственном развитии,кроме общих с массовой школой задач, добавляется коррекционная функция, направленная на исправление произношения, коррекцию внимания, памяти, сглаживание некоторых дефектов логического мышления и т.д.

Для меня, как учителя чтения в специальной (коррекционной) школе-интернате стало понятно, что невозможно решить поставленные задачи:

- без изучения психолого-педагогической литературы по проблеме овладения навыками чтения обучающимися специальной (коррекционной) школы,

- без понимания трудностей овладения навыками чтения обучающимися,

- без определения путей повышения эффективности овладения данным навыком детьми с ОВЗ (УО).

Что касается изучения и анализа специальной литературы по проблеме, могу отметить, что пришлось изучить немало источников по данной тематике. Приведу примеры нескольких.

1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладением чтением у школьников.-М,1983.

2. Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе – М, Л, 1979 г.

3. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы . М « Просвещение », 1977 г.

4. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы, М, « Просвещение », 1978г.

5. Шевченко С.Г. « Коррекционно-развивающее обучение » - М,Владос, 1999г.

Из данных пособий почерпнула большой объём теоретических знаний по обозначенной проблеме. Из них я узнала методику выявления нарушений у детей с ОВЗ (умственной отсталостью) и формы работы по коррекции этих нарушений и в настоящее время использую на практике. Кроме того, большой материал по данной теме имеется на образовательных сайтах Интернета.