Создание игровых ситуаций на занятиях по обучению произношению и применение игр на развитие слухового восприятия (из опыта работы)

Создание игровых ситуаций

на занятиях по обучению

произношения и применение игр

на развитие слухового восприятия

(из опыты работы учителей слухоречевой реабилитации ГБС(К)ОУ школы-интерната I-II вида Краснодарского края)

Авторы:

Шабанова Мария Викторовна,

учитель слухоречевой реабилитации

ГБС(К)ОУ школы-интерната

I-II вида Краснодарского края

Куземка Людмила Юрьевна,

учитель-дефектолог,

ГБС(К)ОУ школы-интерната

I-II вида Краснодарского края

Скосарь Елена Григорьевна,

учитель слухоречевой реабилитации

ГБС(К)ОУ школы-интерната

I-II вида Краснодарского края

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Проблема формирования устной речи привлекает пристальное внимание специалистов разных областей знаний: психологов, лингвистов, педагогов.

Эта важная и многогранная проблема интересует и специалистов дефектологов потому, что, во-первых, устная речь является образцом для подражания в процессе ее усвоения детьми с теми или иными отклонениями от нормы. Во-вторых, потому, что сам процесс усвоения строится с учетом закономерностей ее развития в нормальных условиях.

******************************************************************

Научить ребенка говорить – главная задача педагога, ведущего индивидуальные занятия. В нулевом классе, когда только начинается первоначальный период обучения произношения, уделяем много внимания подготовительным упражнениям. Из личного опыта пришли к выводу, что для активизации деятельности ребенка, чтобы его заинтересовать, лучше все упражнения проводить в игровой форме. К этим занятиям готовим музыкальные инструменты, вертушки, картинки \обязательно красочные/, чтобы вызвать у ребенка положительные эмоции.

Произношение слов, фраз, предложений происходит на выходе. Поэтому очень важно отводить время на дыхательные упражнения во время занятий.

И здесь наиболее эффективными являются задания типа: «Погаси свесу», «Понюхай цветы», «Сдуй вату», «Сильный ветер», «Слабый ветер».

Маленький ученик старательно, с удовольствием дует на горящую свечу /зажженную перед выполнением задания\ , нюхает цветок \желательно живой\, делая глубокий вдох, дует на разноцветную вертушку, делая длительный выдох, раздувая щеки при сильном ветре или слабый выдох при слабом ветре.

Когда приступаем к работе над голосом, стараемся предупредить фальцет, если видим склонность к нему, а также гнусавость, которая отрицательно сказывается на качестве произношения. На этих занятиях применяем картинки с изображением животных, птиц, предметов. Вызываем ученика на подражание звуков: «Как гудит поезд?» -- У-У-У. «Как мяукает кошка?» – «Мяу» и т.д.

Основной структурный элемент в овладении произношением является звук. Полноценное включение глухими детей в общественно – полезную деятельность, в общество окружающих их слышащих детей в значительной мере зависит от усвоения глухими словесной, в частности устной, речи. Контакт со слышащими предполагает умение глухого понимать обращенную к нему речь собеседника путем чтения с губ или слухо-зрительного восприятия и умение говорить разборчиво, понятно для окружающих. Поэтому важной задачей является приближение произношения глухого ребенка к естественному звучанию живой, выразительной речи слышащих людей. От качества речи глухого человека зависит эффективность учебного процесса и социальная адаптация в общество.

На индивидуальных занятиях учитель обучает произношению и развивает слух. Слух и речь очень тесно связаны между собой. Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в прямой зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализаторам для ее восприятия. Степень речевой недостаточности в первую очередь соотносится со степенью слухового дефекта. Чем тяжелее поражение слухового анализатора , тем речь оказывается более неразвитой.

Если ученик произносит по подражанию гласные звуки, то он может воспринимать на слух односложные слова: дом, сом, и двусложные: папа, мама. Если при постановке звуков первого концентра мы замечаем, что у ребенка появился звук второго концентра, то закрепляем правильное произношение этого звука, т.е. осуществляем пропедевтический подход к обучению произношения.

Синхронно с поставкой звуков \и после их постановки \ведем работу над словом – основной лексической единицей. В этот период очень важным является соблюдение требований правильного произношения. С нулевого класса в карточки вводим надстрочные знаки как предупреждающие и контролирующие сигналы, а ударные гласные выделяем красным цветом, приучая ребенка менять интонацию в зависимости от слога \ударного или безударного\, в котором находится гласный звук. С самых первых занятий над словом контролируем оглушение звонких согласных на конце слов, а также ассимиляцию их в сочетаниях с другими звуками. Призвуки отрицательно сказываются на произносительной стороне речи, поэтому уделяем большое внимание работе над слитностью произношения. Овладев словом, переходим к более сложному – работе над фразой. К соблюдению орфоэпических норм прибавляется работа над логическим ударением и темпом. По аналогии с работой над словом выделяем другим цветом слово, несущее смысловую нагрузку \ или подчеркиваем \.

Я люблю маму.

Я люблю маму.

При работе над темпом показываем ученику, что одну и ту же фразу можно произнести медленно: «Ах! Весна пришла». И быстро: «Весна пришла!».

Но главное при работе над фразой добиваемся произношение фразы в нормальном темпе, слитно, выделяя логическое ударение. Приводя этот вид работы, обычно берем на занятие двух учеников. Пользуясь звукоусиливающей аппаратурой, учащиеся постепенно учатся улавливать произносительные ошибки в своей речи \ и в речи товарища \.

В своей работе, особенно в первоначальный период, большое место на занятиях отводим определению ритма, тата, тата, тататата.

При произнесении ритмов ребенок отхлопывает ритм. Особенно нравится ребятишкам отхлопывать свои имена: Ю-ля, Да-вид, На-та-ша /интересным видом работы является разбивка текста на синтагмы \ или предложения\ .

Наступила весна. Прилетели птицы, стало тепло.

Эта поисковая работа захватывает детей, а конечный результат-растановка пауз и звуков препинания – одобреный учителем, придает ребенку уверенность в своих силах. Одним из распространенных видов деятельности являются ответы на вопросы. При кажущейся простоте этот вид речевой деятельности имеет огромное значение как с точки зрения обучения произношению, так и с точки зрения развития мысленной деятельности глухого ребенка.

«Важнейшая задача цивилизации – научить человека мыслить», - считал Т. Эдисон. Поэтому в своей работе очень осторожно подходим к работе к подбору вопросов от более простых к более сложным. По мере усвоения более простых вопросов ставим перед детьми вопросы проблемного характера «А почему?» Если при ответе на несложный вопрос ребенок опирается на автоматические знания или ищет ответ в тексте, то при решении проблемного вопроса он вынужден думать. Так, читая фразу «Мальчик упал. Он плачет», можно спросить ученика «А почему мальчик плачет» «Потому что упал», «потому что ему больно».

На примерах подобного рода вопросов как нельзя лучше проявляется взаимозависимость между словом и мышлением. Чем шире лексический запас, тем больше возможностей для развития мысленной деятельности. Слово как лексическая единица-венец обучения произношения. Именно при воспроизведении нормальной высоты слова реализуются все приобретенные навыки: пользования голосом нормальной высоты, силы и тембра, соблюдение словесного ударения и орфоэпических норм, свойственных языку. Поэтому для этой цели подбираем чистоговорки, причем обязательно учитываем употребляемость в этой фразе звука, которым работаем с ребенком. Например, при закреплении звука Ч читаем чистоговорку:

У четырех черепах по четыре черепашонка.

Даем ученику рассмотреть картинки, которых изображены черепахи с черепашатами \обычно такие красочные картинки вызывают радость на лице ребенка\, а затем читаем синхронно чистоговорку, после чего ребенок сам, применяя навыки самоконтроля, читает эту фразу.

Синхронное чтение – особый вид речевой деятельности, к которому мы готовимся тщательно, так как наша речь должна быть образцом для глухого ребенка.

Вначале читаем фразу сами, соблюдая все правила орфоэпии, интонацию, эмоциональность. Затем читаем вместе с учеником, который прислушивается к образцу. Такой своеобразный дуэт очень помогает ребенку уловить интонационно-ритмическое строение фразы. Большое развитие для мышления ребенка имеют упражнения, связанные с использованием самостоятельной речи учащихся. Так, например, называние картинок и изображением отдельных предметов, действий, явлений. И здесь очень помогают активизировать мыслительную деятельность ребенка вопросы проблемного характера: «Какое время года изображено на картинке?» «А почему ты так думаешь?» «Как ты думаешь, почему мальчик рисует солнышко?» «В какие игры любят играть девочки \мальчики \?» Интересным видом речевой деятельности являются ответы на вопросы по картинке. По тексту, без опоры на иллюстрацию или текст, когда учитель побуждает ученика вспомнить прочитанное /текст/ или увиденное /иллюстрацию/. Очень полезным видом является выполнение заданий, требующих развитие воссоздающего воображения: «Представь, что тебе подарили букет роз. Поблагодари. Покажи радость на лице». Чем шире лексический запас, тем больше возможностей для развития мышления. И в каждом конкретном случае речевой материал отбираем, учитывая индивидуальные особенности ребенка, его уровень речевого развития.

Особое значение имеет проведение фонетических зарядок на уроках и внеурочное время. Цель этих зарядок с одной стороны – закрепление произносительных навыков, с другой – предупреждение их распада. Исходя из этих целей, и подбирается речевой материал. Очень нравится мне проведение элементов фонетической ритмики на индивидуальных занятиях, например: «Сам, сам Дедушка Мороз нам, нам елочку принес» - закрепляются навыки произношения звуков У, С, М, Д. Можно при проговаривании каждого слова стихотворения, включающего указанные звуки, использовать определенные движения.

Считаем, что каждый учитель должен стремиться к самосовершенствованию, осуществляя творческий подход к поиску новых нестандартных методов обучения, способствующих максимальному развитию остаточного слуха, формирования на базе развитого слуха качественно новой, слухо-зрительной основы для восприятия устной речи.

Использованная литература:

- Т.К.Королевская «РСВ слабослышащих детей», М., 2004 г.