Развитие связной речи на примере работы с сюжетной картинкой у слабослышащих учащихся

Развитие связной речи на примере работы с сюжетной картинкой у слабослышащих учащихся

(из опыта работы учителей слухоречевой реабилитации Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения

школы – интерната I – II вида Краснодарского края)

Авторы:

Скосарь Елена Григорьевна,

учитель слухоречевой реабилитации,

Государственного специального (коррекционного)

образовательного учреждения

школы – интерната I – II вида Краснодарского края

Шабанова Мария Викторовна,

учитель слухоречевой реабилитации,

Государственного специального (коррекционного)

образовательного учреждения

школы – интерната I – II вида Краснодарского края

Куземка Людмила Ю рьевна,

учитель-дефектолог,

Государственного специального (коррекционного)

образовательного учреждения

школы – интерната I – II вида Краснодарского

Содержание.

I. Пояснительная записка.

II. Работа по картинке.

1. Виды работ с картинкой.

2. Как научить понимать.

3. Покажи, как ты понял

III. Заключение.

IV. Список литературы.

Пояснительная записка.

Развитие связной речи у слабослышащих учащихся – является, одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка.

Не снижая требований к уровню сформированности традиционных предметных умений и навыков, школа обращает внимание на развитие личности ребенка с аутизмом на основе формирующейся словесной речи. Обучение языку направлено на формирование, у слабослышащих учащихся средств коммуникации.

Для глухих детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, её пусковой момент и постоянная, инициативная канва речи, состоящая из плана и программы высказывания. Ребенок может успешно повторять слова из вопроса, но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целостное, без улавливания плана текста и его смысла.

Основная задача развития связной (монологической) речи – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, то есть научить создавать текст, высказывание.

Проблема обучения связной речи очень важна для полноценного формирования личности ребенка с аутизмом в целом. Поэтому постоянно приходится искать более продуктивные пути формирования связной речи. О чем мы будем говорить в данной работе.

Проблема обучения связной речи актуальна на всех этапах обучения связной речи. Мы остановимся на первом периоде обучения языку, то есть в 1-4 классах.

В основу обучения связной речи положен принцип коммуникации. Реализация данного принципа предусматривает обучение связной речи в условиях потребности в ней как средства общения. Но необходимость, в целостном высказывание, возникает, прежде всего, в условиях занятия детей коллективной деятельностью на занятиях по трудовой подготовки, социально – бытовой ориентировки.. Эти занятия используются для формирования у слабослышащих детей первоначального навыка связного изложения мыслей (составление отчета, заявки, описания изделия и т. д.).

На занятиях по развитию речи работа над связным высказыванием продолжается. Но и здесь основными видами являются такие, которые имеют коммуникативную направленность (рассказ о прошедшем дне товарищам, записи об интересных событиях и др.). Созданная учителем мотивация высказывания повышает интерес учащихся к работе, понимание ее необходимости, желание выполнять задание, что активизирует их деятельность и способствует овладению монологической речью. Дети обучаются и другим видам сообщений, повествований, описаний.

В процессе обучения описательно-повествовательной речи у детей формируется общие для разных высказываний умения: представлять и раскрывать тему, выделять основную часть, мысль высказывания, систематизировать материал (отбирать его, группировать по отделам, устанавливать связи между частями, определять и соблюдать логику изменения мыслей, планировать высказывание, выражать свои мысли правильно, точно, ясно).

В программе по каждому году обучения определены умения, над которыми ведется работа в течение года. Учитель сам определяет количество часов для работы над каждым из них с учетом особенностей развития детей класса. Чем ниже уровень овладения школьниками речью, тем больше времени отводиться на обучение детей описывать свою деятельность, события дня и другим умениям с выраженной коммуникативной направленность.

Для повышения эффективности обучения слабослышащих детей связной речи на занятиях развития устной речи необходимо использовать различные виды предметно практической деятельности (зарисовку, работу с подвижными картинками, изготовление из деталей аппликации и макетов) Серии картинок, аппликации. Сделанные школьниками, позволяют им определять содержание будущего высказывания, а на этапе составления рассказа становится картинным планом. Опора на предметно практическою деятельность позволяет учащимся перераспределять внимание между программой, высказываниями и средствами её реализации, сосредотачиваться при рассказе (устном или письменном) на средствах выражения мыслей.

II. Работа по картине или серии картинок.

1.Виды работ с картинкой.

Красочная, интересная по содержанию картинка оказывает на детей глубокое эмоциональное воздействие, обогащает их мысли и чувства, побуждает к высказыванию.

Для слабослышащих школьников, картина или серия картин - является одним из самых доступных источников материала для сочинений.

В младших классах по картине составляются рассказы как описательного, так и повествовательного характера. Начиная с 4 класса по своему содержанию и качеству – это в сущности уже не рассказы, а сочинения.

Для правильной и полной словесной передачи содержания картины учащиеся должны правильно выделить основные, её элементы, продумать все компоненты, которые нужно отразить в рассказе, правильно установив связи между ними. Они должны также дополнить то, что не изображено на картине, а подразумевается, а также разместить, информацию в соответствии с логикой течения ситуации, правильно её сформулировать.

Для выработки этих умений школьники должны, прежде всего правильно организовать свою умственную деятельность – внимательно рассмотреть картину попытаться понять её основное содержание и только после этого наметить последовательность его словесной передачи, составить план будущего рассказа.

На занятиях по трудовой подготовки дети учатся соблюдать логическую последовательность в описании своей деятельности или выполненного ими изделия. Это умение учащихся необходимо использовать в работе по картинам: учитель должен предусмотреть постепенный переход от описания детьми выполненной работы к составлению рассказов.

Рассмотрим вариант перехода в 1 классе:

Первый этап: Вскоре после занятий трудовой подготовки по теме «Яблоко» -лепка. Учащимся предлагается составить рассказ по трём картинкам, на которых изображены двое детей, которые лепят яблоко в различные моменты их деятельности, по содержанию аналогичной той, что недавно выполняли сами школьники.

Второй этап: После аппликации животных на занятиях по трудовой подготовки учащимся предлагается составить связный рассказ по картинке с изображением девочки, которая заканчивает аппликацию зайца, причем на столе видны все использованные ими материалы и инструменты. Это более сложный этап работы, т.к. учащиеся в данном случае должны восстановить в памяти и описать все предшествующие события на основе личного опыта. Аналогичные работы проводятся и в следующих классах. Они могут быть как обучающего характера, так и самостоятельные. В ходе обучающих работ можно сначала предложить детям вспомнить о том. Как они сами выполняли действия аналогичные изображенным на картинке. Затем учитель показывает картинку (или серию картинок) и предлагает рассказать, что на ней нарисовано. Выполнявшиеся раннее действия и их описания помогают рассказчикам соблюдать логику в изложении.

Постепенно детей подводят к пониманию того. Что при передаче содержания картины невозможно лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней. Такая организация работы по серии картинок или одной картинке значительно облегчает составление описаний и рассказов без опоры на вопросы. Но при подготовке к занятию учитель должен тщательно продумать ход проведения словарной работы, подобрать слова и выражения, необходимые для составления рассказа.

а) Рассказ- повествование по серии картинок.

Каждая из таких картинок является структурной частью целого. Расположенные в логической последовательности, они помогают ученикам понять всё содержание серии т. к. отражают ряд событий, структуру повествования, облегчают работу по составлению плана (озаглавливанию картинок) и самого рассказа в соответствии с планом.

Работа по серии картинок начинается в первом классе, когда ученики ещё не могут составить по ним рассказ, но учатся размещать их в определенной логической последовательности. Предлагаю выполнять работу по серии картинок в следующем порядке;

- ученикам даётся первая картинка из серии и предлагается расставить остальные картинки в логическом порядке;

- ученикам дается центральная картинка, надо найти расставить предшествующими и последующими событиями;

- на классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных событий, дети рисуют в этих прямоугольниках.

После этого переходить к составлению рассказа по серии картинок, постепенно усложняя работу:

- детям предлагается рассмотреть картинки, содержание которых передается одним- двумя предложениями;

под каждой из них ученики пишут, что видят на ней;

- предлагаются для рассмотрения картинки с несколькими персонажами, и по каждой из них ученики пишут 3-4 предложения;

- показывается центральная картинка, остальные висят на доске тыльной стороной, школьники сначала рисуют, а в дальнейшем пишут, что могло происходить до и после главного события;

затем картинки на доске поворачиваются, и дети видят, кто нарисовал или написал правильно, а кто ошибся.

В 4 классе ученикам предлагаются серии картинок различного содержания. Степень самостоятельности учащихся при этой работе может быть различной. Если это завершающая работа по теме, то ученики могут написать рассказ по серии картинок самостоятельно, т.к. достаточно подготовлены к этому выполнением всех предыдущих заданий.

При обучающей работе по серии картинок сначала рассматриваются картинки, организуется словарная работа, последовательно по каждой из них, затем составляется план и в соответствии с ним устный и письменный рассказы.

б) Рассказ – повествование по одной картинке.

Как я уже говорила, для глухих учащихся при составлении рассказа повествовательного характера может использоваться одна сюжетная картинка. Уже в 1 классе ученики составляют устный рассказ из 8 – 10 предложений и с помощью учителя дают ему название.

С каждым годом степень самостоятельности учащихся в работе по картинкам возрастает, усложняется содержание рассматриваемых картинок, значительно увеличивается объем рассказов. К урокам развития устной речи учитель должен подходить творчески и строить их с учетом поставленной цели, возможностей учащихся, места конкретного урока в общей системе своей работы.

в) Рассказ по закрытой картинке.

Работа по закрытой картинке со слабослышащими детьми проводится с 1 класса с целью развития разговорной речи.

Для развития связной речи закрытую картинку можно использовать со 2 класса, а серию закрытых картинок с 3 – 4 классов, что и будет являться одним из этапов работы по картинке в целом.

Непременным условием её эффективности является логика вопросов и ответов учащихся. Содержание картинки должно раскрываться от общего к частном. Во 2 классе ученики выясняют содержание картинки, записывают ответы, делают рисунки, записывают ответы, делают рисунки, а затем описывают картинку. Еще не сравнивая картинки с оригиналом.

Описание составляется на основе словесных ответов учителя, и выполненных рисунков, что очень трудно для детей, но необходимо. При выполнении такого вида работы учащихся, становится, очевидной, роль каждого слова, они рисуют и описывают в рассказе только то, что назвал учитель.

В 3 классе школьники учатся писать рассказ по закрытой картинке или серии закрытых картинок и без предварительных зарисовок с помощью учителя. Несколько учеников рассказывают свой вариант устно, а все им помогают. Можно использовать и такой вариант: один человек рассказывает содержание закрытой картинки. Учитель за его спиной открывает и показывает картинку всем остальным ученикам, они проверяют по ней правильность рассказа своего товарища.

г) Восстановление предшествующих или последующих событий.

Это вид работы по картине начинается уже в первом классе. Сначала это может быть рассказ, придумывание названия для него и подписей к рисункам учителя. В дальнейшем ученики 1 класса при восстановлении предшествующих или последующих событий после написания заголовков к рисункам составляют по ним рассказ. Этот вид работы используется на протяжении всего первого периода обучения языку. В 4 классе используется более сложный вариант, например: ученикам предлагают рассмотреть картинку, подумать, что будут делать завтра дети, изображенные на ней (уйдут на каникулы или другое) и сделать несколько зарисовок последующих событий. Затем каждый из учеников должен подписать рисунки своего товарища, а ему передать свои и проверить, как тот их подписал.

После этого ученики составляют устный рассказ по рисункам товарища, придумывают к нему заглавие, выполняют упражнение с использованием слов и выражений по теме рассказа и в итоге записывают составленный по рисункам рассказ.

В 3-4 классах можно предложить ученикам рассказать о последующих и предыдущих событиях без предварительных рисунков.

После устного рассказа детей по картинке учитель рисует на доске слева или справа от картинки прямоугольник и предлагает рассказать о тех событиях, которые произошли раньше или позже изображенных. Несколько учеников дают свои варианты описания этих событий, остальные с помощью учителя выбирают лучший вариант, составляют по нему план. Затем один или два ученика устно повторяют рассказы, наконец, все пишут рассказы по составленному плану. Сильным ученикам можно разрешить самостоятельно составить план и написать по нему рассказ.

2. Как научить понимать, увиденное.

(от ситуации к слову).

Работа с картинкой - один из самых распространенных видов работ в первый период обучения языку. Картинка играет важную роль в развитии речи учащихся и при овладении грамматикой родного языка. В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что самостоятельно видит каждый ребёнок на предметной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию.

Распространенной является такая организация работы. Взрослый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия («Мишка ест мёд; собака бежит; девочка ловит бабочку»). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: Кто это? Что делает? Что у …. в руке? И т.п. иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.

Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность детей близка к нулю. Все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязывает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему взрослому, кажется важным (субъект – действие – объект признак и т.д.). Дети не включаются в ситуацию, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханическую работу – отвечают на вопросы, развитие у детей инициативной речи в этих случаях не стимулируется.

Для того. Чтобы дети самостоятельно разобрались в изображении, им необходимо самим включиться в ситуацию. А это достигается перевоплощением детей в соответствующее действующее лицо. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание на другое. Например: вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого – бант на голове у девочки. Кто – то обратит внимание на красивое платье, кто-то на мяч и т.д.

Руководя восприятием детей. Взрослый предлагает им поиграть в то, что тут нарисовано: «Как будем играть? Что тут будет?» взрослый выясняет у каждого: «Ты кто? А ты кто?» ребенок может назвать себя мальчиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дети еще не вошли с ситуацию задания. Взрослый обращает внимание детей на картинку и спрашивает: «Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?» дети переключаются на картинку и выбирают себе соответствующую роль; кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке.

Остальные ребята становятся зрителями.

Если «героиня» не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым и или никто из детей не подскажет ей. Что она должна делать. Взрослый создает «провокационную» ситуацию. Она сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: «Тут (показ на картинку) девочка сидит?» конечно, дети, протестуют и «героиня» тоже. Кто-то может сказать: «Играет!; кто- то: «Мяч! Кто – ни будь: «Играет в мяч!»

«Героиня» начинает демонстрировать действие, изображенное на картинке. Желая получить полный ответ от всех детей. Взрослый спрашивает вновь: «Девочка сидит?» Самостоятельно или с помощью учителя дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым – он привлекает внимание всех детей, которые проговаривают фразу вместе с учителем. Если дети пользуются нераспространенными предложениями (Девочка играет) взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: «Девочка играет с куклой? С шарами?» Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильными по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными. (Девочка играет в мяч.) Как и в предыдущем случае, взрослый акцентирует внимание детей на правильном ответе, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли. В процессе демонстрации действия по данной картинке взрослый спрашивает у детей, играет девочка в мяч , стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч, бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка играющего роль девочки: Девочка, как тебя зовут?». Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать своё имя. Взрослый уводит её от узкоконкретного восприятия ситуации: «Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут? С помощью других детей девочке на картинке дается имя, его присваивает себе и «артистка», которая, в конце концов, на вопрос: «Как тебя зовут?» - отвечает, Наташа.

Педагог выясняет, что находится вокруг девочки (что тут, тут, тут? Плюс, обводящие, движения в пространстве). Глядя на картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т. п.. В зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от поставленных на уроке задач. У детей можно спрашивать, какое время года изображено на картинке, почему дети так думают и т. д.

Что происходит с детьми при данной организации работы? Прежде всего дети постоянно, активны и в поведении. И в формах выражения смысла. Они любыми средствами проявляют своё понимание ситуации. Вопросы, которые задаются детьми, заставляют их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать выбор движений. Действий, слов. Педагог не навязывает правильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает верные варианты высказываний. Рождающиеся у детей, и тем самым укрепляет веру детей в свои возможности. Общий эмоциональный фон работы позволяет детям не только самостоятельно высказываться, но и запомнить эту самостоятельность у других и у себя. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывается иногда только одно слово, например «мяч» или «играет»), поскольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение детей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если ещё не обобщением, то во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: «Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Девочка, играет с мишкой?» (вместо грамматических вопросов: «Кто? Что делает? Что взяла? и т.п., которые, несут в себе минимальную смысловую нагрузку).

Таким образом. Роль взрослого не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми маленьких открытий.

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребёнка.

В результате большого опыта «чтения» ситуаций, восприятия, работы в реальных ситуациях и по их изображениям дети приобретают словарь, который они хорошо понимают в разных комбинациях и грамматических конструкциях. На первом этапе обучения слово, текст вырастают из понимания и оречевления ситуации. Слово не только фиксирует ситуацию, но и переводит воспринимаемую детьми конкретную реальность на уровень общения. В процессе работы у детей активно развивается наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уровень – уровень общения.

3.Покажи, как ты понял

(от слова к ситуации)

Линия от слова к ситуации возникает с того момента, когда дети начинают глобально воспринимать письменную форму речи, первоначально представленную в табличках, написанных печатными буквами. С этого момента любое слово, словосочетание, предложение текст дети прочитывают, а прочитав, представляют в наглядной ситуации.

Практическая деятельность детей остается тем критерием, с помощью которого взрослые выявляют понимание детьми смысла прочитанного. «Техника выражения» детьми смысла – техника рисования, лепки и т.п. никакого значения не имеет. Для ребенка главное – выразить свое представление о данном объекте: для взрослого увидеть в движениях ребенка, в результатах его продуктивной деятельности, какой образ возникает у ребёнка при чтении слова. И если ребенок сам обозначает свой рисунок или слепленную фигурку определённым словом, например «собака» (хотя на собаку она, с точки зрения взрослых непохожа), доказывает это другим детям, и тем более того, узнает среди других работ свою собаку через несколько дней, значит, цель достигнута.

Все многочисленные изображения и воплощения этого слова обозначаются взрослым и самими детьми одним и тем же словом, и, таким образом, данное слово (и в письменной и устной формах) приобретает «Разнообразность» и «многообразность» значений, содержаний смысла.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ладыженская Т.А. «Система работы по развитию связной устной речи учащихся». – М., 1975г.

2. Быкова Л.М. «Особенности развития связной речи глухих школьников. Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слуха» - л.,1982г.

3. Зыкова Т.С. «Обучение глухих школьников планированию предметно – практической деятельности» методические рекомендации – М. 1988г.

4. Зыков С.А. «Методика обучения глухих детей языку» - М., 1977г.

5. Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г.,Иванова Е.А. «Я не хочу молчать» - М. Просвещение, 1990г.

6. Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей» - М., 2003г.