Статья "Технология деятельностного метода обучения"

"Технология деятельностного метода в обучении"

Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;

2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;

3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.

Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.

В мире деятельности существует всего три вида деятельности, отличающиеся отношением к норме (алгоритму) её выполнения: самоопределение («хочу» и «могу» выполнить данную норму деятельности), нормореализация (выполняю норму) и нормотворчество (составляю новую норму).

Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы (алгоритма) деятельности с актуальным уровнем способностей («могу») и системой ценностей («хочу»). Самоопределение бывает как положительным, так и отрицательным. При положительном самоопределении фиксируется наличие:1)способностей к реализации данной нормы деятельности; 2) потребности к включению в эту деятельность.

Нормореализация (исполнительная деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности; её итогом является преобразованный продукт.

Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы деятельности.

Технология организации процесса обучения – это функционарно связанная последовательность его этапов и система требований к каждому из них.

В соответствии со структурой основных видов деятельности технология организации учебного процесса в деятельностной парадигме включает в себя следующие этапы:

Шаг 1. Самоопределение к деятельности.

Этот этап процесса предполагает, с одной стороны, осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в деятельность. С другой стороны, на этом этапе должно произойти положительное самоопределение ученика к некоторой норме деятельности.

Шаг 2. Самостоятельная деятельность по известной норме.

На этом этапе актуализированная в сознании обучающегося норма деятельности переводится в конкретное действие. Формы работы могут быть как индивидуальными, так и коллективными.

Завершение этапа связано с организацией затруднения в индивидуальной деятельности обучаемого по норме и фиксированием из кризиса нормы (прежний способ действий либо приемлем, либо его использование приводит к большим временным затратам)

Шаг 3. Реконструкция деятельности по известной норме.

На этом этапе происходит соотнесение действий с известной нормой, кризис которой зафиксирован учеником. При этом норма фиксируется в языке как вербально, так и знаково. Педагог, организуя этот этап, должен предусмотреть коммуникативное взаимодействие, результатом которого станет фиксирование в языке условий применимости известной нормы.

Шаг 4. Критика известной нормы.

На этом этапе выявляется причина кризиса известной нормы. Иными словами, устанавливается отличие условий, вызвавших затруднение, от ранее известных. Это отличие фиксируется вербально, и на этой основе определяется цель и формулируется тема урока.

Шаг 5. Построение новой нормы деятельности.

На этом этапе в коммуникативной форме выбирается метод построения новой нормы и строится проект деятельности в новой ситуации на основе использования материальных или материализованных моделей. Обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково как новая норма деятельности.

Шаг 6. Использование построенной нормы для решения задания, вызвавшего затруднение.

На этом этапе учебной деятельности обучаемый использует построенную норму для решения задания, вызвавшего затруднение, и фиксирует преодоление возникшего ранее затруднения.

Шаг 7. Фиксирование новой нормы во внешней речи.

На этом этапе учебной деятельности у обучаемого формируется способность к выполнению действий по новой норме: он конкретизирует образ новой нормы в типовых условиях, проговаривая каждый выполненный шаг во внешней речи.

Шаг 8. Самоконтроль действий по норме.

На этом этапе, с одной стороны, происходит интерьоризиция действий по новой норме, а с другой – формируется способность к самоконтролю: обучаемый выполняет типовые задания, требующие использования новой нормы, проверяет правильность решения, пошагово сравнивая с эталоном, и убеждается, что новый способ действий по новой норме им освоен.

Задача учителя на этом этапе – создать для обучающегося ситуацию успеха.

Шаг 9. Этап включения новой нормы в систему знаний.

На этом этапе обучения выявляются границы применимости нового понятия и выполняются задания, в которых использование новой нормы предусматривается как промежуточный этап.

Шаг 10. Этап тренировочных действий по ранее изученным нормам.

На этом этапе выполняются задания, тренирующие способность к применению как новой нормы, так и ранее построенных норм. Такм образом, происходит автоматизация умственных действий по изученным нормам. Организуя этот этап, обучающий подбирает задания, имеющие методическую ценность для введения в последующем новых форм деятельности.

Шаг 11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.

На этом этапе анализируются:

1. деятельностные шаги, выполненные учеником;

2. используемый при этом понятийный инструментарий.

Шаг 12. Этап фиксирования достижения цели.

На этом этапе соотносятся цель и результаты деятельности на уроке, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Таким образом, предложенная последовательность деятельностных шагов включает все виды деятельности – самоопределение, нормореализацию и нормотворчество, - сформированность которых в сознании выпускника обеспечит достижение деятельностных целей.

Эту последовательность шагов называется технологией деятельностного метода.

Для планирования и проведения уроков предлагается использовать эту последовательность в следующем варианте:

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

   1. включение детей в деятельность («хочу»)

   2. выделение содержательной области («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

   1. Подготовка мышления к проектировочной деятельности:

а) Актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;

б) тренинг соответствующих мыслительных операций;

2) Организация затруднения в индивидуальной деятельности:

3) Фиксация учащимся затруднения в индивидуальной деятельности (невыполнимость известного способа действий, недостаточность времени).

3. Постановка учебной задачи.

1) Выявление того, где и почему возникло затруднение;

2) Постановка цели урока, связанной с устранением причины

затруднения;

3) Формулировка темы урока.

4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми

нового знания).

1. Включение детей в ситуацию выбора метода решения учебной задачи;

2. Построение нового способа действия;

3. Речевая и знаковая морфологизация нового способа действия в знаках и языке, принятых в культуре.

4. Фиксация разрешения учебной задачи.

1. Первичное закрепление во внешней речи.

   1. Решение детьми типовых заданий на новый способ действий;

   2. Проговаривание способа решения во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону:

1)Самостоятельной решение учащимся заданий на новый способ

действий;

2)Самопроверка по эталону, выявление ошибок;

1. 3. Самооценка результата усвоения;

   4. Организация ситуации успеха.

7. Включение в систему знаний и повторение.

1) Выполнение заданий, где новый способ действий используется как шаг в более общем алгоритме решения;

2) Повторение и закрепление учебного материала, имеющего методическую ценность с точки зрения дальнейшего обучения.

8. Рефлексия деятельности.

1) Самооценка детьми собственной деятельности (что нового

узнали, какой метод использовали, успешность выполненных

шагов);

1. 2. Соотнесение полученных результатов с поставленной целью

деятельности;

3) Фиксация успешности деятельности и вывод о следующих шагах.