Доклад

«Развитие разносторонней, творческой личности при помощи технологий критического мышления в урочной и внеурочной деятельности в учреждении дополнительного образования»

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. В основе всего образовательного процесса лежит принцип личностно-ориентированного обучения. В связи с этим в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика. Важнейшей составляющей всего педагогического процесса становится личностное взаимодействие учителя и ученика. Особая роль отводится воспитанию личности, то есть наиболее полное развитие заложенных в ней возможностей, ее интеллектуально-нравственной свободы. Национальная доктрина образования в Российской федерации говорит о необходимости разностороннего и своевременного развития у детей и молодежи творческих способностей, о формировании навыков самообразования, самореализации личности, а также о формировании трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке. В связи с этим, перед школой стоит задача подготовки выпускников, способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умеющих критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы, искать пути их решения, используя современные технологии и грамотно работать с информацией (анализировать, выдвигать гипотезы решения проблемы, обобщать, проводить аналогии, устанавливать закономерности, делать аргументированные выводы и применять их для решения новых проблем). При этом важно быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, нравственности и культурного уровня.

Что позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Поскольку в настоящее время школа призвана воспитать свободную, развитую и образованную личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях постоянно меняющегося мира. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Многим ученикам присуще стремление мыслить творчески и критически. К сожалению, таких детей, которые ставят под сомнение общепринятые мысли, в школе и дома часто считают непослушными, «трудными», требующими, по мнению взрослых, перевоспитания. Нужно специально заботиться о том, чтобы создавать и укреплять познавательную мотивацию учащихся. Стойкая мотивация создает неоценимые преимущества, так как разрешает человеку, который встретил препятствия при решении задачи, время от времени переключать свою деятельность на другие объекты, не выпуская из вида основную задачу.

У каждого из нас свой творческий путь. Путь учителя нелегок, но тем и интересен. От того, каков сегодня учитель зависит, кто будет управлять нашим государством завтра, кто будет стоять у истоков культуры, науки и просто растить хлеб. В своей педагогической деятельности, прежде всего, исхожу из целей обучения, от их определения зависит отбор содержания образования, методов и средств обучения.

Работаю по программе рекомендованной Министерством образования Российской Федерации. Авторы В.В. Алеев, Т.Н. Кичак, Т.И. Науменко. На основе данной программы разработала рабочую программу. В комплекте с программами имеется учебно-методическая литература: учебники, рабочие тетради, нотные хрестоматии с методическими рекомендациями, фонохрестоматии.

В моей педагогической деятельности ярко выражена не только образовательная, но и воспитательная задача. Благодаря такой программе музыка снова занимает достойное место, некогда по праву ей принадлежащее во всех системах европейского образования. Стараюсь представить этот предмет, как серьезный, побуждающий думать, искать ответы на главные вопросы жизни. Выбор данной общеобразовательной программы выбран неслучайно, она предназначена для учреждений различного типа. Педагогическую деятельность характеризует глубинная взаимосвязь начальной школы и среднего звена, проявляющаяся в единстве развития методологических и методических подходов, в координации тематического и музыкального материала. Музыкальное искусство – школьный курс, через содержание которого воспитываю в учениках и прививаю уважение к разным культурам и их ценностям, благородство, гуманизм, ответственность, любовь к природе, стране и ответственность за будущее в целом. В педагогической деятельности опираюсь на элементы технологии развития критического мышления, умения думать и размышлять, стараюсь научить справляться с растущими информационными потоками чтобы учащиеся сознательно выстраивали траекторию собственного учения, обеспечивающие вариативность и индивидуализацию образовательного процесса, использую традиционные технологии на основе принципов Я.А.Каменского, Д. Клустера развивающие технологии, личностно – ориентированный подход с использованием проблемных творческих заданий. Они представлены вопросами и задачами интеллектуально – логического характера, ориентирующими на применении знаний в новой ситуации, позволяющие школьникам высказывать независимое суждение, аргументировать свое мнение. Данные методы и приемы способствуют повышению качества знаний.

Тема: «Критическое мышление на уроках музыкального искусства как средство повышения эффективности образовательного процесса»

Направления

Процессуальный компонент

Направление моей педагогической деятельности как учителя исходит из программы развития школы, в которой я работаю. Программа школы –

« Школа социального успеха», модель выпускника - «Личность, способная

к успешной социализации и активной адаптации в быстро меняющемся мире, коммуникативной толерантностью, информационной инициативностью».

За годы работы в общеобразовательной школе у меня сложился свой взгляд на преподавание музыкального искусства, и определилась система обучения, сформированная на основе принципов элементов различных инновационных методик и технологий, изученных мною и апробированных.

С переходом на новые образовательные стандарты, изменились направления в обучении школьников. Широко внедряемая в практику современная концепция модернизации образования предполагает, что основным результатом деятельности становится ряд ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско – правовой, коммуникационной, информативной и прочих сферах. Изучение содержания учебных программ по музыке, созданных на основе государственного стандарта общего образования, показала, что оно отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода в обучении. В соответствии с этим в 1-4 классах формируются и развиваются, а в 5-8 классах развиваются и

совершенствуются коммуникативная, языковая и культуроведческая компетенции. Эти компетенции находятся в неразрывной связи, что обеспечивает интегрированный подход к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение языком в разных сферах и ситуациях общения, что в свою очередь, является, в конечном счёте, целью обучения музыки в школе.

Важной задачей педагогического исследования является постепенное воспитание культуры мышления и речи. Новизна данной задачи, бывшей до настоящего времени прерогативой курсов по русскому языку и литературе, для предмета «Музыка» несомненна. Постановка такой задачи не только правомерна, но естественно вытекает из характера и широкой гуманитарной направленности предмета.

Столь серьёзный подход к музыкальному образованию потребовал адекватного методологического обоснования. Основной методологической характеристикой является комплексность, вбирающая в себя ряд общенаучных и педагогических методов и подходов. Среди них метод междисциплинарных взаимодействий, стилевой подход, системный подход, метод проблемного обучения.

Проведя диагностику на начальном этапе, среди учащихся, пришла к выводу, что для повышения эффективности нужно скорректировать некоторые темы уроков, с учётом темы педагогического исследования, «Развития у школьников критического мышления».

Мною была составлена рабочая программа с учётом выбранной темы исследования на основе примерной программы: В.В. Алеева, Т.И. Науменко, Т.Н.Кичак.

В учебниках Т.И. Науменко и В.В. Алеева представлены лучшие традиции отечественной педагогики и широкое представление музыкальных произведений, которые ценны своей направленностью – внимание к душе человека, его чувствам, воспитание отношения к себе и к окружающему миру.

На основе наблюдения у школьников были выявлены противоречия между постоянно возрастающим потоком информации, которая предлагается учащимся и слабой речевой культурой учеников;

богатством музыкального материала и несознательным его усвоением, отсутствием творческого подхода к музыке;

Также была проведена психологическая диагностика уровня развития мышления пятиклассников, которая показала следующие результаты:

Эти противоречия и результаты диагностики обозначили следующую проблему: недостаточное развитие развития мыслительной, речевой компетентности учащихся. Известно, что развитие интеллекта связано с мышлением и речью.

Развитие мышления, речи сопряжено с развитием памяти, и развитием сферы воспитания и нравственности.

В результате этих размышлений я определила цель своей педагогической деятельности: создание условий для развития мыслительной, речевой, творческой компетентности учащихся на основе технологии критического мышления. Желаемый результат – интеллектуальная личность, подготовленная к успешной социализации.

Особенностью критического мышления является взаимная, органичная связь его с творческим мышлением. Идеи о творческом характере мышления были отражены в трудах Б. Г. Ананьева, В. В. Афанасьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Д. Пойа, Л. М. Фридмана и других. В процессе решения той или иной проблемы критическое мышление, как элемент творческого мышления, выступает на этапе формирования гипотез, нуждающихся в проверке с последующим их принятием или опровержением, доказательств, выводов. В работах О. Ф. Рожковой и В. С. Шубинского критическое мышление выступает как важное качество на разных этапах творчества. Так развитие логического мышления раскрыто в работах В. И. Игошина, И. Л. Тимофеевой и др. Социальные аспекты критического мышления разрабатывались многочисленными авторами, использующими групповые технологии (В.К.Дьяченко, И.Б. Первин, А.К.Ривин и др.). Тем не менее, отсутствуют комплексные работы, посвященные формированию критического мышления на уроках музыкального искусства.

Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения связано не только с новыми задачами, которые поставлены перед школой в современных условиях, но и с тем, что критическое мышление тем или иным образом занимает существенное место в новых, нетрадиционных формах обучения.

Педагогами и психологами достаточно широко исследована природа продуктивного и репродуктивного мышления, теоретического и практического, творческого, проблемного, логического и других. Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что критическое мышление как один из видов мышления применительно к обучению музыкальному искусству описан недостаточно. Если в психологии имеются исследования в области определения сущности критического мышления, то в педагогике на сегодняшний день этот вопрос можно считать недостаточно разработанным. Имеющиеся исследования не дают достаточного представления для разработки практических рекомендаций по вопросу формирования критического мышления учащихся в процессе обучения музыки. Естественно, что процесс формирования будет полным тогда, когда этим вопросом будет заниматься систематически и целенаправленно весь педагогический коллектив. Развитие критического мышления должно осуществляться как в учебное, так и во внеурочное время. Правильный подбор методов обучения позволяет развивать мышление учащихся комплексно, в том числе, развивать их критическое мышление

Под критическим мышлением принято понимать процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов.

Критическое мышление – разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. (Джуди А.Браус, Дэвид Вуд).

Д.Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление».

Национальный Совет США по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление — это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения». Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика».

«Когда мы мыслим критически, — поясняет Д.Халперн, — мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов — насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели.

Д. Клустер предостерегает от попытки некоторых учителей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление. При всей значимости развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта в большей мере связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Как считает автор, не является мышлением и понимание, это лишь одно из предварительных условий критического мышления.

Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

4. Критическое мышление есть мышление социальное.

Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критическое мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д. Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, — это обучать детей «думанию» .

Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления и рассуждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Критическое мышление всегда обозначает определенную степень уверенности, но уверенности, основанной на фактах, «...причем в умственном процессе под фактами, относящимися к делу, мы разумеем те черты, которыми пользуются как доказательствами при выводе заключения или образовании решения». Думается, прав был Д. Дьюи, подчеркивая мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктивным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую действительность, но установление связей между предметами и явлениями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного (критического) мышления, которое, по мнению Д. Дьюи, единственно ценно для воспитания и развития. Проблема стимулирует процесс мышления, но самостоятельное критическое мышление возможно только на основе определенного знания, осмысления ранее приобретенного опыта. Для развития критического мышления очень важно, конечно, знать приведенные выше области его применения по Б. Блуму, но этого недостаточно. Необходимо иметь четкое представление, какие интеллектуальные умения помогают сформировать такое мышление для целей овладения знаниями, для анализа, обобщения, оценки полученной информации, переструктурирования информации.

Д. Халперн, размышляя об интеллектуальных умениях критического мышления, останавливает внимание на следующих из них:

• анализ, выводы;

• выдвижение, формулировка, разработка гипотез;

• установление и создание, поиск аналогий, метафор;

• активизация ранее приобретенных знаний;

• активизация причинно-следственных отношений;

• анализ значимости;

• сравнение — сопоставление — противопоставление;

• применение в реальных условиях;

• оценка и ее достоверность;

• обобщение идей;

• изучение других точек зрения.

П. Бонни выделяет такие умения, относящиеся к критическому мышлению, как:

• нахождение аналогий и других видов отношений между частями информации;

• определение значимости информации для структурирования и решения проблемы;

• нахождение и оценка решений или альтернативных путей рассмотрения проблемы;

• установление проблемы в тексте информации.

Это означает, что учащиеся должны самостоятельно определить проблему и применить уже имеющиеся у них знания для ее решения.

Актуальность темы.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, то есть творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры, работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого – в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

По мнению американского философа и педагога Джона Дьюи. " Критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой». Фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению.

«Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный музыкальный образ, ученик действительно думает»

Благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. Мыслить критически можно в любом возрасте: даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут совершенствоваться при обучении.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Когда занятия строятся на принципах критического мышления. Каждый формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

Во- вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

Знания создаёт мотивировку без которой человек не может мыслить критически. Как говорят «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, данных, концепции.

В- третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов проблем, которые нужно решить.

Человек любопытен по своей природе, особенно дети. Мы замечаем, слышим что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной « школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу.

В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента:

• утверждения

• доводы

• доказательства

В- пятых, критическое мышление есть мышление социальное.

Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, слушаем, обсуждаем, возражаем, и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою позицию, включая различные виды работ, в том числе и письменных.

Поэтому, работая в русле критического мышления, учитель уделяет большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, учителю удаётся значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты.

Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы.

Таким образом, вытекает цель данной работы: изучить возможности развития критического мышления школьников на уроках музыки.

Поставленная цель педагогического исследования реализуется через следующий комплекс задач:

• Ввести в педагогическую практику активные формы обучения, элементы современных технологий, способствующих формированию интереса к музыке, к предмету музыкальное искусство.

• Привить ученикам способность критически мыслить в умении отразить свое понимание художествен­ного воздействия музыкальных средств в размышле­ниях о музыке.

• Научить использовать приобретенные знания, и навыки общения с искусством в учебной деятельности, при организации досуга, творчества, самообразования, при выборе направления своего культурного развития.

Также я провела общее исследования ученического коллектива по схеме:

• Умение определить тему и идею произведения.

• Умение прокомментировать музыкальное произведение.

• Умение выразить своё отношение к музыкальному произведению.

• Умение аргументировать свою точку зрения, опираясь на свой жизненный опыт.

• Определить приёмы, благодаря которым высказывание приобретает яркую выразительность.

И получила следующие результаты:

В соответствии с целью, задачами, и предметом, для реализации данной работы были определены следующие направления деятельности:

• Анализ психологической, педагогической и методической литературы. Уточнение понятия критического мышления и возможности его развития.

• Изучить особенности и основные приемы развития критического мышления на уроках музыки.

• Рассмотреть возможности творческих заданий при формировании критического мышления.

Современные подходы к преподаванию музыки предполагают актуализацию, в числе других, следующих направлений деятельности учителя.

• Формирование информационной грамотности учащихся через активизацию их языковой компетентности в области музыкального искусства;

• Использование информационно – коммуникационных средств в обучении и поисковой деятельности учащихся;

• Организация музыкально – творческой и исследовательской деятельности учащихся

Технология «Развитие критического мышления» является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы.

Существует определенный алгоритм формирования критического мышления, предполагающий ответы на следующие вопросы:

1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации: количественную оценку неопределенности.

2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.

3. Что делать? Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, — движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.

4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего?

Таким образом, критическое мышление" значит "искусство суждения, основанное на критериях".

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы – Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить получать её, оперировать ею, применять ее к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Важным является так же развитие у учащегося определенного объема умений и навыков работы с различными источниками знаний, воспитание способности не репродуцировать знания, а расширять их, применять в различных жизненных ситуациях. Важно уметь сформировать собственное отношение к фактам, проблемам, уметь выслушать других, найти совместные пути решения проблем. Более ценным является то знание, которое ребенок поставил себе целью получить сам, добытое его собственным трудом, то знание, которым можно поделиться с другими без опасения быть не непонятым. Технология развития критического мышления, разнообразие ее приемов позволяют учесть эту особенность усвоения информации. Способности, развиваемые с помощью этой технологии – открытый ум, вдумчивое отношение к тексту, умение рассматривать различные точки зрения на явления – позволяет учащимся не только внимательно изучить материал, но и на основе сформированных данной технологией навыков сконструировать свое собственное знание, реализовать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения. Структура педагогической технологии развития критического мышления стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам деятельности личности.

1. этап вызова (диагностика собственных знаний по заданной теме; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка персональных целей обучения);

2. этап осмысления (вступление в контакт с новой информацией и ее систематизация; корректировка поставленных целей обучения);

3. этап рефлексии (размышления, перестройка первичных представлений и формирование «собственного» нового знания; постановка новых целей обучения).

Каждому этапу соответствует тот или иной вид деятельности:

1. использование различных типов вопросов (вопросы могут быть сформулированы учителем, учащимся или группой учащихся);

2. решение ряда практических заданий;

3. на стадии осмысления – работа с новой информацией (маркировка учебного текста);

4. использование ряда методических приемов учащихся, определенных для того или иного этапа урока;

5. в процессе работы целесообразно использовать индивидуальную, парную, групповую и коллективную работу учащихся. Когда мы спорим, обсуждаем, обмениваемся мнениями с другими людьми, мы углубляем свою личную позицию. В связи с этим возникает необходимость использования разноуровневой, парной и групповой работы, включая проведение различных дискуссий, письменных работ учащихся;

6. на каждом этапе работы необходимо дать возможность учащемуся оценить свою работу и зафиксировать это в оценочном листе.

Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с соответствующим материалом. Особенности технологии – работа с информацией, музыкальным материалом и письменной работой.

Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно. Важным в данной технологии является следование трем этапам: вызова, осмысления новой информации, рефлексии.

Работа, построенная в режиме данной технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся – провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов. Механизмы рефлексии воплощаются в умениях, которые в отличие от конкретно-содержательных умений, формирующихся по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осознании собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Рефлексивный анализ проблем и способов их решения, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом. Изучение и применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в профессиональном развитии. Благодаря рефлексии учитель способен выйти за пределы полной поглощенности непосредственной деятельностью, осознать возникающие перед ним проблемы в широком контексте современного изменяющегося мира, передать эти способности своим ученикам.

Технология развития критического мышления построена на рефлексии и одновременно обеспечивает ее развитие. Технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание определенных средств и методов, обеспечивающих реализацию поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта.

Данную технологию представляют как рефлексивную, поскольку она:

• формирует самостоятельность мышления;

• вооружает способами и методами самостоятельной работы;

• дает возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «учитель – ученик»;

• позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т.д.

Рефлексия – необходимое условие того, чтобы учащийся и педагог видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, размышляли над возникающими проблемами, оценивали саму образовательную деятельность и ее результаты.

Основные фазы технологии развития критического мышления

Фаза вызова

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные.

Действительно, постановка целей учителем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей – мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно. Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.

Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с музыкальным материалом, текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прослушивания музыкального произведения, прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть, услышать информацию в различном контексте.

Фаза рефлексии

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления. Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексия является предметом изучения в разных сферах человеческого знания: философии, методологии, науковедении, психологии, управлении, педагогике, конфликтологии и другие.

Одно из определений рефлексии, доступное для уточнений, таково: «Рефлексия есть мысль, направленная на мысль» (или «направленная на саму себя»). Возможно, существо рефлексии — не в том, что она есть мысль, а в обращённости на себя и в том, что рефлексия является генетически вторичным явлением. Рефлексия появляется при возникновении непреодолимых затруднений в функционировании практики, в результате которых не выполняется практическая норма (потребность). Рефлексия есть выход практики за пределы себя самой.

Рефлексия — процедура, осуществляющая снятие практического затруднения. Рефлексия — развитие и обновление практики. Итак, рефлексия есть обращённость практики на себя, рефлексия производна от прекращения практики. Высшей формой практики, отражающей существо человеческой способности, является деятельность. Последняя не может развиваться без рефлексии. В психологии творчества и творческого мышления рефлексия трактуется как процесс осмысления и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения инноваций. В этом контексте принято говорить о рефлексивно-инновационном процессе, рефлексивно-творческих способностях (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов), а также выделять разные формы рефлексии (индивидуальная и коллективная) и типы (интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная). Введение рефлексии в контекст психологического исследования и рассмотрение её с точки зрения личностно-смысловой динамики позволило разработать концептуальную модель рефлексивно-инновационного процесса, а также методику его изучения путём содержательно-смыслового анализа дискурсивного (речевого) мышления индивидуума и группы в процессе решения ими творческих задач. Использование этой методики для изучения разворачивания рефлексии в процессе индивидуального решения малых творческих заданий (так например "задание на воображение") привело к выделению разных видов рефлексии: в интеллектуальном плане – экстенсивной, интенсивной и конструктивной; в личностном плане – ситуативной. Рассмотрение взаимосвязи между рефлексией, творчеством и индивидуальностью человека позволило выйти на изучение проблемы творческой уникальности личности и роли рефлексии в её развитии.

Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что одно и тоже музыкальное произведение может вызывать различные оценки. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер.

Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством речи и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные учителем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача учителя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными. В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. На первом и втором этапах работы важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже выше обозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Принцип увлеченности, согласно которому в основе уроков лежит эмоциональное восприятие музыки, предполагает развитие личностного отношения ребенка к явлениям музыкального искусства, активное включение его в процесс художественно-образного мышления, творческого самовыражения.

Для достижения цели использую:

• • • Слушание музыкального произведения

    • Анализ музыкального произведения средствами музыкальной выразительности (лад, регистр, темп, динамика, звуковедение, ритм)

    • Сопоставительный анализ

    • Сравнительная характеристика

    • Творческая работа в виде письменной работы (музыкальный образ)

    • Выбор или поиск данных (нормативного и ошибочного)

    • Объединение слов в определённые группы по смыслу: характер, динамические оттенки, форма музыкального произведения (симфония, соната, рондо, вариации)

опера, балет, современные направления музыки и т д..

• • • Рисунок на тему прослушанного произведения

    • Вокальное исполнение

    • Драматизация

    • Музыкальная игра.

Принцип триединства деятельности композитора- исполнителя – слушателя ориентирует учителя на развитие критического мышления учащихся во всех формах общения с музыкой. Важно, чтобы в сознании детей, восприятие музыки всегда было связано с представлением образа и передачи настроения, через сочинение, творческую работу, вокальное исполнение, драматизацию, музыкальную игру, и т. д. и выявления интонационных, жанровых, стилистических связей музыкальных произведений в освоения музыкального языка. Этот принцип является важнейшим не только для развития музыкальной культуры школьника, но и всей их культуры восприятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений.

Это является ведущим принципом, регулирующий процесс развития музыкальной культуры детей. Нужно чтобы музыкальное произведение открывалось перед ребенком как процесс становления художественного смысла через разные формы воплощения художественного образа (литературные, музыкально- слуховые, зрительные) в опоре на выявление жизненных связей музыки. Освоение музыкального материала, с этих позиций, формирует музыкальную культуру школьников, воспитывает их музыкальный вкус, потребность общения с музыкой.

Урок трактуется как занятие искусства, нравственно- эстетическим стержнем которого является художественно- педагогическая идея. В ней раскрываются наиболее значимые для формирования личностных качеств ребенка « вечные темы» искусства: добро и зло, любовь и др., запечатленные в художественных образах.

Технология развития критического мышления представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель («вызов – осмысление – рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но так же последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов.

Каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладевать умениями учиться самостоятельно.

При обучении такие задачи имеют большое и многостороннее значение. Решение их имеет практическое значение, так как при решении ученик обучается применять знания к практическим нуждам, готовится к практической деятельности в будущем, к решению задач, выдвигаемых практикой, повседневной жизнью.

Большое значение такие задания имеют и в развитии мышления, приучают выделять посылки и заключения, данные и искомые, находить общее, и особенно в данных, сопоставлять и противопоставлять факты. Формируется особый стиль мышления: соблюдение схемы рассуждений, лаконичное выражение мыслей, четкая расчлененность хода мышления, точность символики.

Каждая конкретная творческая работа предназначается для достижения чаще всего не одной, а нескольких педагогических, дидактических, учебных целей. И эти цели характеризуются как содержанием Задачи, так и назначением, которое придает задаче учитель. Дидактические цели, которые ставит перед той или иной задачей учитель, определяют роль задач в обучении музыке.

Целью решения музыкальных вопросов является и осознание, уточнение и конкретизация изучаемых понятий и связей между ними.

Существенную роль в обучении играют дидактические упражнения в заполнении пропущенных слов, символов. Аналогичные упражнения довольно часто применяются при изучении русского языка, на уроках же музыки они встречаются редко, в учебниках их нет вовсе. Начинать надо с достаточно простых вопросов.

Результаты промежуточного мониторинга показали, что уже восприятие творческой задачи различно у различных учащихся данного класса. Способный ученик воспринимает и единичные элементы творческой задачи, и комплексы ее взаимосвязанных элементов, и роль каждого элемента в комплексе. Средний ученик воспринимает лишь отдельные элементы творческого задания. Поэтому при обучении необходимо специально анализировать с учащимися связь и отношения элементов задания. Так облегчится выбор приемов переработки условия работы. При решении задач часто приходится обращаться к памяти. Индивидуальная память способного ученика сохраняет не всю информацию, а преимущественно "обобщенные и свернутые структуры". Сохранение такой информации не загружает мозг избыточной информацией, а позволяет дольше хранить и легче использовать, формирует "образные ассоциации".

Выполнение творческих заданий должно, прежде всего, будить мысль учеников, заставлять ее работать, развиваться, совершенствоваться. Так я пришла к выводу, что для лучшего результата в слушании нужно начинать с анализа музыкального произведения, что даёт мотивацию к внимательному вслушиванию в музыкальное произведение, затем идёт преобразование мышлению, как творческому, так и критическому, умению рассуждать, сопоставлять и противопоставлять факты, находить в них общее и различное.

Эффективность учебной деятельности по развитию мышления во многом зависит от степени творческой активности учащихся.

В творческих заданиях прослеживается психологическое состояние ребёнка, поэтому деятельность не всегда бывает успешной.

Практикую задания с элементами исследований, включающие исследование в качестве обязательной составной части. Такие исследования необходимо задавать на дом, помощь родителей только приветствую в выполнении таких работ:

Собирание частушек, прибауток, фольклорных песен, а также исследований в форме рефератов, сообщений, презентаций, составление кроссвордов, ребусов.

Сознательное изучение музыки и развитие мышления учащихся стимулируется самостоятельным составлением (кроссвордов, ребусов).

• воспитывается самостоятельность (школьники оперируют изученными и изучаемыми объектами и фактами);

• развивается творческая мыслительная активность учеников.

Стараюсь избегать в заданиях шаблонный вариант, всякий трафарет, шаблон в творческих заданиях губит главное, ради чего эти задания вводятся: творческую мысль ученика.

Методика «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

• На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

• На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.

• На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы, как в классе, так и дома, а так же использоваться на всех этапах урока.

Кластеры можно составлять по разным уровням сложности. Стрелками обозначен маршрут направления, под которым подразумевается вопрос.

Фрагмент такого кластера представлен на рисунке 1.

Блюз