Статья "Методы и приёмы обучения русскому языку"

Методы и приёмы обучения русскому языку

К основным методам обучения русскому языку традиционно относятся такие, как слово учителя, беседа, метод наблюдения над языковым и речевым материалом, использование наглядности, работа с книгой.

Метод беседы имеет большое значение для формирования у учащихся навыков последовательного и глубокого мышления в связи с усвоением знаний и навыков по языку.

Обычно используется беседа в работе с учащимися над более доступным им материалом (грамматическим, лексическим, грамматико-стилистическим), для развития навыков связного изложения, при выполнении творческих заданий, но нередко и как способ осуществления принципа проблемного обучения.

Особенности проведения беседы на уроках языка зависят и от цели занятий: активизация мышления учащихся при сообщении им новых знаний; повторение и воспроизведение изученного ранее, связанного с новой грамматической или другой темой; закрепление, систематизация, обобщение фактов; предупреждение ошибок; контроль и т. п. Известны различные виды бесед: вводная (для связи нового материала с изученным ранее, подготовки учащихся к последующим умственным операциям); эвристическая (подводящая к выводам в связи с анализом языкового явления путём постановки вопросов, рассмотрения известных учащимся языковых фактов); систематизирующая, иногда с элементами творческой; комбинированная.

Методика постановки преподавателем вопросов определяется характером учебного материала или навыков, особенностями психологии их восприятия и усвоения учащимися целей, связанных с этапами педагогического процесса (первичного формирования знаний по языку и речевых навыков, их закрепления, проверки), общедидактическими требованиями. Так, при ознакомлении с новым материалом во время беседы для выяснении природы языкового явления, а также устранения механического запоминания очень важно соблюдение логической связи и последовательности в постановке вопросов, а при закреплении и повторении – выработка навыков рассмотрения фактов и их применения в новых связях, отношениях и ситуациях, на новом материале.

Приём постановки грамматического вопроса, широко применяемый при рассмотрении морфологических и синтаксических категорий, активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует выявлению признаков языковых явлений.

Активизирует учащихся система вопросов, связывающая усвоенное раньше с новым. Изучая, например, в 5-м классе тему «Имя существительное как часть речи», преподаватель подводит учащихся к расширению понятия о существительном системой таких вопросов и заданий:

- Какие слова называются именами существительными?

- Приведите примеры имён существительных (отдельные слова и в предложении).

- Как распознать род имени существительного? (примеры).

- Как изменяются имена существительные? (примеры).

- Какие имена существительные называются одушевлёнными и неодушевлёнными? (примеры).

- Какие имена существительные называются собственными и нарицательными? (примеры).

- Какие же, следовательно, признаки имеет имя существительное?

После такого повторения уже легко перейти к характеристике существительного как части речи, обозначающей название не столько предмета в узком смысле слова, а и всего того, что может отвечать на вопрос кто? или что?

Повышает активность учащихся их участие в постановке вопросов в процессе беседы. Свидетельствует об эффективности уроков по языку с элементами беседы умение школьников аргументировать ответы на вопросы, подбирать к рассматриваемому случаю свои примеры, делать на основе анализа языковых фактов выводы.

Чтобы приучать детей к самостоятельному мышлению, предлагаются вопросы, например, в конце изучения большой грамматической темы, требующей сопоставления фактов, обобщения их, ассоциации с другими грамматическими категориями; скажем – после изучения имени числительного:

- Почему числительное надо причислять к самостоятельным, а не к служебным частям речи?

- Какая разница между значением и формами склонения числительных количественных и порядковых?

- На какие группы можно подразделить имена числительные по типам их склонения?

- В чём разница между числительными простыми, сложными и составными?

- В чём особенности склонения числительных сорок, девяносто и сто?

- Как следует проводить разбор имён числительных?

Среди других методов преподавания языка и в сочетаниях с ними слово учителя – содержательное, конкретное, логически-последовательное, точное, а где это надо, эмоциональное и образное, всегда литературно-правильное, доступное – является организующим и ведущим в педагогическом процессе.

Слово учителя может быть использовано для вступительных замечаний, для изложения темы, а также для обзора и обобщений.

Слово учителя активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, чему способствуют сочетаемые с ним вопросы к учащимся или учащихся к преподавателю, вычерчивание схем, таблиц, записи на уроке, классификация языковых фактов, их сопоставление, использование в речи и другие приёмы.

Слово учителя – метод, способствующий выделению преподавателем главного, последовательному и систематическому изложению, часто применяемый при изучении сложной темы, позволяющий экономно использовать время урока.

Например, с целью разграничения неопределённо-личных предложений и полных личных с подлежащим, выраженным словом неопределённого лексического значения, при сопоставлении парных предложений типа: 1) Сильно постучали в окно. В окно сильно постучал кто-то.2) В саду весело и звонко смеялись. В саду весело и звонко смеялся кто-то эффективно используется объяснение учителем, направленное на выяснение совпадения смысла рассматриваемых парных примеров и их различной грамматической сути. Действующее лицо в обоих предложениях мыслится неопределённо: кто-то. Однако грамматически эти предложения различны: в первых предложениях это неопределённое лицо не названо совсем, поэтому подлежащего в этих предложениях нет. Во вторых предложениях оно всё же названо, хотя и неопределённо. В них подлежащее есть. Поэтому вторые предложения – полные личные. Первые же, где неопределённо мыслящееся лицо не названо совсем,- неопределённо-личные.

Педагогическая эффективность речи учителя определяется, конечно, в первую очередь её научной содержательностью, логичностью, убеждённостью, не только общей грамматической и стилистической правильностью, но и стилистическим мастерством. Но большое значение имеет и чисто внешняя сторона речи: тембр голоса, его сила, чёткость, звучание.

Важное значение имеет и метод целенаправленных наблюдений как путь активного восприятия языковых фактов, подводящий учащихся к обобщениям. Наблюдения возможны в разных случаях: при ознакомлении с языковыми фактами, законами и их теоретическом и практическом усвоении; при расширении лексического запаса учащихся, работе над культурой их речи; при закреплении знаний и навыков по языку, их проверке.

Наблюдения с использованием различных сопоставлений, сравнений обогащают речь школьников, а при рассмотрении языковых фактов учат их разграничивать, применять (например, прилагательные и причастия).

Общеизвестно, что грамматические понятия, языковые факты лучше усваиваются, когда наблюдения над ними сочетаются с другими методами, например, беседой, разнообразными упражнениями. Важно определить, какие же это должны быть умственные операции в том или случае. Иллюстрации осуществления принципа проблемного обучения при помощи метода целенаправленного наблюдения, когда учащимся предоставляется возможность самостоятельно проанализировать примеры и сделать вывод, может быть фрагмент урока по теме «Правописание приставок пре- и при-». Учитель рассказывает сказку «Сёстры пре- и при-».

Автор. В одном из городов страны Морфология жили приставки-сёстры при- и пре-. Приставка при- была очень добрая и ласковая. Она хотела всех приласкать, приголубить. Её сестра приставка пре- была совсем иного характера. Она всех предавала, да ещё хотела превратить в своих подданных, подчинённых, чтобы ей служили. И тогда на первом же Совете приставок стали разбирать поведение приставки пре-.

Приставка раз-. Твоя мать пере- не была такая злая, как ты. (Все остальные приставки дружно её поддерживают).

Приставка при-. Почему ты слово передать переделала так, что из него получилось предать? Как тебе не стыдно? А ещё сестра называется.

Автор. Задумалась пре-, понурила голову, приуныла. Прошло какое-то время, и вдруг –чудо! – она стала щедро образовывать слова превосходной степени: предобрый, прекрасный, прелестный.

Перевоспиталась приставка пре-, осознала свою вину и теперь образует много слов с разными значениями, а злых слов всё меньше и меньше.

Следует вопрос: - Какие же значения имеет приставка пре-?

• Далее обучающиеся формулируют выводы и делают краткую запись в тетради:

Пре-

/ \

= пере- = очень

предать(=передать) предобрый (= очень добрый)

Система упражнений обеспечивает усвоение, закрепление знаний и формирование навыков их практического использования, содержит материал для усвоения тем, не сопровождающихся их теоретическим изучением, а подготавливающий учащихся к теоретическому изучению темы, для повторения, иногда – для индивидуальных заданий.

Опыт выдвигает вопрос о чувстве такта в подборе материала по русскому языку. Подбор текста в соответствии с возрастными особенностями учащихся производится с установкой на охват разнообразной лексики. Для упражнений по активному списыванию с грамматическими, орфографическими заданиями тексты заимствуются из художественной литературы, для реконструкции примеров составляются преподавателем.

Уже при изучении фонетики и морфологии учащиеся получают задания различных типов, выполняя упражнения по чтению текстов для развития орфоэпических навыков и тут же по письму для усвоения орфографии; задания на образование форм, для овладения их правописанием, составления с ними словосочетаний, предложений и связных текстов как упражнений на расширение лексического запаса учащихся; задания для повторения на материале ранее изученного.

При усвоении синтаксиса эти типы упражнений пополняются заданиями, сочетающими выразительное чтение текстов с выделением в ней пунктуации на основе синтаксического разбора, расстановки в тексте знаков препинания, сопровождаемой устной их мотивировкой; заданиями на повторение трудных случаев орфографии, пунктуации; на повторение отдельных тем, разделов грамматики.

Учитывая необходимость систематического повторения материала, методисты в пределах программы для того или иного класса осуществляют принцип перспективного обучения, связывают занятия по морфологии, синтаксису и пунктуации и при этом уделяют большое внимание вопросам развития речи школьников.

Повышение интересов учащихся к усвоению орфографии обеспечивается организацией занятий, раскрывающих школьникам богатство речевых средств и значение овладения ими.

Наряду со словарными диктантами, удобными для экономного повторения многих правил правописания, грамматическими эффектами, обучающими соотносить и классифицировать слова по их грамматико-орфографическим признакам, «разученные» диктанты, развивающие память, и другие их виды на материале лучших произведений литературы параллельно закрепляют орфографические и пунктуационные навыки у учащихся, повышают их интерес к языку.

Одной из разновидностей управления умственной и практической работой учащихся в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков по языку является комментирование. Применяется устное и письменное комментирование школьниками языковых явлений, фактов. Положительной стороной рассматриваемого задания преподаватели считают сближение во времени, почти совпадение объяснения начертания и его выполнения, установление чёткого ритма в занятиях по правописанию с классом, заметную активизацию его при первоначальном усвоении материала. Можно чередовать в зависимости от изучаемой темы послоговое орфографическое проговаривание и письменное комментирование начертаний.

Логически обоснованным и отвечающим закономерностям, принципам обучения явился новый шаг в теории и практике усовершенствования грамматико-орфографического разбора – выделение последовательных операций в определённой системе рассуждений и действий.

В работе над алгоритмом предлагаются следующие этапы работы. Первый этап – знакомство с алгоритмом, порядком его применения и образцом рассуждения. Второй этап – овладение алгоритмом. Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия фиксируются, отмечаются (проговариваются с использованием образца применения правила). Третий этап – закрепление. Этот этап связан с постоянной диагностикой успешности усвоения алгоритма. Одним из эффективных средств диагностики обученности русскому языку является тест. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется сразу после её выполнения. Самым эффективным приёмом является самопроверка и взаимопроверка по контрольной карточке, которая прилагается к тесту. Четвёртый этап – контроль. Этот этап проводится тоже на основе тестов. Но в контрольном тесте орфографические действия дополняются действиями сопоставления, дифференциации и выбора нужного ответа. Тест предполагает уже не написание слов, а выбор номера правильного ответа в зависимости от характера задания.

Используемый алгоритм не приводит к бездумному письму, он помогает удержать в памяти логическую цепочку рассуждения, помогает сознательно применять систематизированные знания.

В системе упражнений по правописанию известны различные виды диктантов. Словарные диктанты-пятиминутки проверены опытом как один из видов упражнений, занимающих минимальное количество времени, направленных на устранение пробелов в знаниях и навыках школьников. Эффект таких занятий обеспечивается хорошим, тщательным отбором материала и систематичностью их проведения.

Целенаправленным, активизирующим внимание учащихся, исключающим механическую работу и экономным по использованию времени является выборочный диктант (отдельных слов, словосочетаний, предложений) с постепенным усложнением текста, с соблюдением рациональной основы этого упражнения, нередко успешно сочетаемого то с грамматико-орфографическим разбором, то с заданием на изменение при записи слова его формы, то с каким-либо смысловым заданием.

Особенностью свободного диктанта является то, что он может быть использован как орфографическое упражнение (например, если ученикам предлагается сохранить в записи имеющиеся в диктуемом тексте те или иные формы, конструкции – деепричастия, несогласованные определения и под.) и как задание, имеющее большое значение для общего развития школьников, воспитания у них внимания, развития речи в направлен и обогащения их словаря, формирования у них навыков использования лексической, грамматической синонимии (например, употребления синонимических синтаксических конструкций), элементов яркой, образной речи, различных средств выразительности.

Как и свободный, творческий диктант следует рассматривать и оценивать с точки зрения его воспитательного значения и преследуемых им учебных целей. На различных этапах формирования системы письменных работ были высказаны различные мнения о характере данного упражнения: как о записи учащимися предложений с данными словами, так и о записи диктуемого преподавателем текста с вставкой в него учащимися в процессе работы определённых слов, словосочетаний; в других случаях – с заменой одних форм слова, конструкций другими. Творческий диктант может быть и предупредительным, и слуховым, и зрительным, и обучающим, и контрольным в зависимости от поставленных преподавателем целей, а также порядка проведения упражнения.

Предупредительный диктант полезен при усвоении элементов правописания с постепенным усложнением вариантов – от отдельных слов (если это допускает природа орфограммы) до предложения и небольшого связного текста. Когда же приобретены известные знания и навыки и требуется их закрепление, возможен объяснительный диктант.

Обучающий диктант «Проверяю себя» служит способом самопроверки грамотности каждого из школьников. Подчёркивание учащимися в процессе диктанта трудных орфограмм, написаний позволяет детям ставить учителю вопросы о правильных начертаниях данных слов, форм, словосочетаний. Опыт показывает, что этот вид диктанта повышает грамотность учащихся, подготавливает их к самостоятельной работе.

Контрольный диктант требует большой подготовительной работы. Полезен просмотр учащимися перед новым диктантом текста предыдущего.

Упражнения по развитию речи, построенные с включением в них заданий логического характера, требующих известного языкового выражения, отбора соответствующей лексики, фразеологических и грамматических средств, имеют исключительное учебно-познавательное значение. Кратко остановимся лишь на некоторых из них.

Изложение – вид упражнений на уроках русского языка и литературы. Со школьниками проводится работа над содержанием изложения, его планом, структурой, стилем и грамотностью пересказа.

Важнейшим этапом педагогического процесса является подготовка сочинений в школе. При этом используются разнообразные способы – от словарной работы, грамматико-стилистических упражнений, работы с лексическими и грамматическими синонимами до анализа в различных аспектах аналогичных и оригинальных текстов.

Развитию познавательной деятельности учащихся, интенсификации их мышления, осознанию прочитанного, усвоению и применению знаний в речевой практике способствует работа с учебником.

Работа с учебником может иметь место в начале ознакомления с новым языковым материалом, в процессе его усвоения и в конце урока; при закреплении, повторении изученного и выработке у учащихся известных речевых навыков.

Различны методические приёмы работы с теоретической и практической частью учебника. Прослеживая с учащимися порядок и связь мыслей в грамматической характеристике, правиле, выясняя отношения и логическую связь между этими мыслями, выделяя указанные грамматические признаки, преподаватель учит школьников разбираться в теоретической части учебника по русскому языку, осознавать и усваивать грамматические категории определения и правила.

Всегда важно в грамматическом определении раскрыть его логическую основу. Например, в определении окончания, что это:

- часть слова, которая изменяется;

- служит для связи слов в предложении.

Работа над грамматическими определениями создаёт прочный фундамент не только для сознательного усвоения структуры языка, но и правил правописания при помощи разнообразных упражнений. Правила правописания учебника надо не заучивать, а сознательно усваивать в процессе умственной и речевой деятельности, выполнения упражнений. Материалом для них, как и для грамматических заданий, служит практическая часть учебника.

Расширение познавательных возможностей учащихся, их деятельности позволяет в ряде случаев вводить самостоятельное изучение школьниками теоретической части учебника, естественно, с учётом степени сложности изучаемого правила.

Эффективны такие виды работы: нахождение в учебнике ответа на поставленный вопрос (как, например, проверить правописание непроизносимых согласных) без предварительного объяснения материала учителем; проведение наблюдений на уроке над языковыми фактами под руководством преподавателя, но чтение вывода по учебнику (темы: согласование, управление); отыскивание в учебнике ответов на последовательные вопросы, поставленные преподавателем (что называется подлежащим? чем может быть выражено подлежащее?); чтение учащимися параграфа и выделение в нём того, о чём не говорил преподаватель; самостоятельный анализ данной в учебнике таблицы (склонения, спряжения) и подготовка ответа на поставленный учителем вопрос; самостоятельное изучение учащимися материала по учебнику для ответа на записанные на доске теоретические вопросы или для предложенных учителем теоретических заданий. Как один из видов работы с учебником можно составить план параграфа, выбрать примеры из упражнений для иллюстрации новых теоретических положений.

Интересен и эффективен элемент игры и неожиданности при работе с учебником. Суть приёма заключается в следующем. Учащиеся открывают учебник на странице, где приведено новое правило (текст определённого параграфа) и одно-два упражнения. Желательно, чтобы был не самый большой по объёму и не самый трудный для восприятия учащимися материал. Дети в течение пяти минут очень внимательно читают и стараются запомнить абсолютно всё, что есть на этой странице сверху донизу.

Затем учебник закрывается, и учитель задаёт вопросы, которые детям кажутся неожиданными и заставляют напряжённо вспоминать весь прочитанный текст, например: Сколько строчек на странице? Сколько абзацев? Какие цифры встретились на этой странице? Номера упражнений? Какие особые типографские средства употреблены здесь для выделения материала? Какие имена или фамилии встретились здесь? и т.д.

Постепенно вопросы как бы приближаются непосредственно к новому материалу: На какие пункты разделено правило? Какие слова и предложения употреблены в качестве примеров?

Как только дети утомляются, перестают вспоминать, не отвечают на вопросы, учитель предлагает им снова на очень короткое время открыть учебник. Затем работа продолжается. Кто во время ответа на неожиданные вопросы отвечает верно, то ставит на полях тетради «плюсы», которые в конце урока превращаются в баллы.

Сама работа начинает трансформироваться в захватывающую игру и заставляет учеников очень внимательно работать с текстом страницы учебника, напряжённо и быстро осмысливать каждую букву, включать все механизмы запоминания.

Конечно, эту работу нужно проводить не очень часто – не более четырёх- пяти раз в семестр. Она требует при подготовке к уроку тщательного системного анализа материала страницы.

Такие формы работы с учебником заставляют детей мыслить, запоминать, понимать логику развития языка, любить родной язык, любить учиться.

Составными частями того или иного метода, его элементами являются методические приёмы. Так, например, применение метода беседы требует использование таких приёмов, как постановка вопросов, формулирование ответов и т. д.; введение в педагогический процесс слова учителя – методических приёмов установления связи с изученным, выделения логических частей, перехода от одной части к последующей. Приёмов объяснения материала обучающимся, их активизация и др.

Выбор методов и приёмов на уроке зависит от цели урока, его этапа, содержания, от психологических особенностей и возможностей обучающихся, наличия наглядности, наконец, от личности преподавателя.

Ковтун Т.Г., учитель русского языка и литературы